英語教師詞匯磨蝕探究

胡啟琴　王慧穎

(1,2.安順學院外國語學院，貴州　安順561000)

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英語教師詞匯磨蝕探究

胡啟琴1王慧穎2

(1,2.安順學院外國語學院，貴州安順561000)

文章基于105 名中學英語教師英語詞匯磨蝕現狀，以因子分析中主成分分析法和Pearson相關分析為手段，分析了中學英語教師英語詞匯磨蝕的主要原因，并推導外語磨蝕對詞匯教學和中學英語教師發展的影響。

語言磨蝕；詞匯磨蝕；英語教師發展

語言磨蝕，指學習者經過一段時間不接觸目的語，其目的語技能和知識的流損，具體表現是目的語提取失敗[1]，現已得到越來越多學者的關注，并從語言學、心理學等多角度地探討語蝕的規律、特征及引起語蝕的原因，以期尋求方法抵制磨蝕。詞匯可以用來衡量一個人的英語語言水準的高低。然而，目前國內外對詞匯的研究大多集中在詞匯習得，作為語言中易蝕成分之一的詞匯磨蝕卻很少受到關注。論文對中學英語教師的詞匯磨蝕的現象圍繞以下兩個問題展開了研究：(1)磨蝕現象是否會出現在中學教師詞匯方面？如果是，其現狀怎樣？(2)哪些因素影響了中學英語教師的詞匯磨蝕？

一、研究方法

1、研究對象

研究對象選取貴州省43所中學的105名英語教師，其中51名從事高中英語教學(49%)，54名從事初中英語教學(51%)；且基于倪傳斌[1]對磨蝕時間的劃定，探討受試1至4年的磨蝕間隔期詞匯是否流損，因此，受試本科畢業時間分布于2009年至2012年。

2、問卷設計

基于倪傳斌[1]的問卷設計，筆者對問卷做了修改，共計發出問卷和詞匯測試各200份，回收112份(回收率56%),排除無效問卷和詞匯測試各7份，有效問卷和詞匯測試分別105份(有效率93.80%),其中男性28人(26.70%)，女性77人(73.30%)。

3、詞匯測試設計

測試選取綜合英語第二版和第三版(高等教育出版社, 2005)中的Unit 1 到 Unit 8中45個單詞。Wesche and Paribakht[4]的詞匯測試量表將被應用于本次詞匯測試(表1.1)

表1.1　 詞匯測試量表

李艷紅[5]也表示，受試選擇A：提取失敗；選擇B：提取困難；選擇CW且意義解釋錯誤：提取錯誤；選擇CR且意義解釋正確：提取正確。與本次研究有關的數據全部通過Excel 2007和SPSS17.0進行分析。

二、研究結果

1、問卷效度

測試將運用因子分析測量結構效度并提取有效因素。KMO抽樣適當性檢驗和Bartlett球形檢驗首先將對此次的有效樣本進行檢測，相應的結果顯示值分別是0.82和1427.98(p=0.00<0.01)。普遍認為，當KMO值大于0.50時，問卷通過效度檢驗[6]。因此，KMO的檢驗值為0.82，即可進行因子分析。基于主成分分析法，實施了Varimax方差正交旋轉，提取六個特征值大于1的因子，它們累計解釋的變異量為70.91%。在社會科學方面[7]，若總方差累計貢獻率超過60%，則具有良好的結構效度。經過正交旋轉得到的24個指標在所屬因子下的因子負荷均超過0.40，表明問卷的聚斂效度和區分效度是有效的，即問卷通過效度檢驗。

2、問卷信度

語言測試理論表明[7]，Alpha信度系數大于0.70，問卷的信度是可靠的。通過SPSS 17.0對各個因素的Cronbach’s Alpha系數分析結果如下(表 2.1)：

表2.1　問卷信度值

上表中每個層面的信度系數較好，且總的Alpha值到達0.87，說明問卷有良好的信度。并且105位被試者的詞匯測試平均分是63.11，標準差是9.53，方差是90.75，說明數據的離散度大，分數分布廣，考生之間水平差異大，受試樣本具有代表性。

3、詞匯磨蝕與否

根據詞匯測試的描述統計數據，選擇A的受試數量少(M=2.06)，大部分受試表明自己學過所有的單詞，選擇CR的受試平均值僅為21.76，受試完全提取正確的詞匯數量很少，即大部分詞匯已被受試磨蝕。

根據表2.2, 除了48.26%的詞匯被標記為“CR”，51.74%的單詞被受試磨蝕，包括完全磨蝕和部分磨蝕，大部分受試表明學過這些單詞，盡管解釋錯誤或提取困難，可是受試依然對這些詞匯留有印象，只是暫時的提取困難。

表2.2　詞匯測試頻率分布值

4、影響因素

根據主成分分析法已提取出六個因子：英語接觸量、情感態度因素、英語學習責任心、政策因素、磨蝕前水平和防磨意識(表2.1)，為了更好地驗證各個因素與詞匯磨蝕的關系及影響程度，筆者進一步分析各個因子與詞匯測試總分的相關性(表2.3)。

表2.3　相關系數分析

從表2.3看出，除防磨意識外，各個自變量與因變量——詞匯測試總分是呈顯著的正相關關系(P<0.05)，換言之，各個因子與受試的詞匯磨蝕程度是呈顯著的負相關關系的：英語接觸量越多，詞匯磨蝕程度越低；英語學習的情感態度越積極、對待英語知識的責任心越大，詞匯磨蝕越低；對待英語學習的政策因素越多，詞匯磨蝕越低；磨蝕前水平越高，詞匯磨蝕越低。

三、討論

1、英語教師詞匯磨蝕分析

根據表2.2，受試大學學習的詞匯產生了磨蝕，但是這些詞匯并非被受試完全遺忘。這一結果和Schmid[8]的結論一致：學習者長時間不使用目的語，其學過的知識就會被磨蝕掉，但受試的腦海里依然留有磨蝕知識的印跡，提取困難也只是暫時性的。該結論與提取失敗假設和保留范式假設[1]的原理是相符的。提取失敗假設認為，受試遺忘的知識只是暫時的，并非被其完全遺忘。保留范式認為，受試遺忘的知識依然在其大腦留有印跡，只要給予足夠的時間或是一定的線索，遺忘的知識又會被回憶起來。

2、英語教師詞匯磨蝕影響因素

(1)磨蝕前英語水平

研究發現，磨蝕前水平更易影響受試詞匯磨蝕。磨蝕前水平與磨蝕程度呈負相關關系已被相關研究證實[9]，被稱為“倒置假設”,即“磨蝕前水平與磨蝕的量和速度成反比”[9]。筆者據此對磨蝕前英語水平與受試的詞匯測試進行相關分析，發現二者呈正相關關系(表2.3)，測試者英語水平越高，其詞匯磨蝕的量越少，由此可見，上述理論[9]可適用于教師的英語詞匯磨蝕。

(2)英語接觸量

工作期間，受試的英語接觸量明顯比上學期間減少，與外語接觸的停止或減少是外語磨蝕的最根本原因之一，也是外語磨蝕的前提性動因[1],受試沒有再學習英語的動力，這對于語言這樣一門需要長期接觸的學科來說是致命的。Pearson(表2.3)相關結果顯示：中學英語教師的英語接觸量越少，其詞匯磨蝕的程度越明顯。

(3)社會情感因素

情感因素能夠直接影響外語磨蝕已被很多研究證實[1],而且Edward[1]也表明態度和動機會影響外語接觸量，進而影響外語的磨蝕，但還未出現將情感因素具體化的實證研究。筆者據此對受試的社會情感進行量化，發現受試入職后對待自身的語言發展態度不積極，要增加自身英語接觸量的想法比較欠缺。

(4)教育部門的政策因素

在認知領域來說，語言的學習是終身的[1]。因此，英語教師即使已經參加工作，英語接觸量的范圍縮小，但仍然要具有保持和提高語言知識的意識，適應時代的要求。此外，針對中學英語教師的專業發展領域，教育部等相關部門也沒有足夠的重視，未有一個完整的、有效的培訓體系[10]。

(5)英語教師維護自身英語知識的責任意識

據本調查結果分析，大部分英語教師沒有維護自身英語知識的責任意識，認為所掌握的知識已經夠用，不用繼續學習。同時，受試入職后沒有語言提升的意向，有一種不負責任的心態。英語教育者應該具有積極的自主專業發展意識，并及時更新自身的語言知識，遵循語言這門學科的終身性規律。

四、英語教師詞匯磨蝕現象對英語教學的啟示

基于以上研究結果分析，中學英語教師的英語詞匯磨蝕現象對英語教學有如下三點啟示：

1、磨蝕前水平和外語接觸量最直接地影響了中學英語教師的詞匯磨蝕，教師的自然英語接觸量在減少，基于教師的正規英語課程學習已結束，人為接觸量有教育部門的干預，那如何對其進行干預是我們需要深思的。

2、中學英語教師在課堂外，沒有運用英語的環境，而語言缺乏長期的輸入與輸出，磨蝕現象就會產生。為達到減輕磨蝕的目的，教師應自覺增加與創造運用英語的機會。

3、英語教師是中學唯一語言傳授者，其在英語教學中的作用至關重要，因此，對于詞匯教學來說，特別是針對師范院校英語專業學生的英語詞匯教學，要尋求一種抵制磨蝕的教學方法。

結語

中國英語教師的英語接觸量太少、自我防磨意識缺乏是其磨蝕的根本原因，這是值得我們關注和反思的。時代在發展，教師應不斷更新語言知識，并增加語言的接觸量，這有利于英語教師本身的發展以及英語教學的提高。

[1]倪傳斌·外語磨蝕的影響因素研究[M]. 北京: 時間圖書出版公司, 2012.

[2]Tomiyama, M. Child second language attrition: A longitudinal case study[J].Applied Linguistics, 2000, 21(3):304-332.

[3]于根中·中國大學生英語語言磨蝕研究[M].南京: 東南大學出版社, 2010.

[4]Wesche, M.& Paribakht, T. Assessing vocabulary knowledge: Depth vs. Breadth[J].Canadian Modern Language Review, 1996: 53 (1).

[5]李艷紅·外語詞匯磨蝕的語言學表征分析[J].中南大學學報(社會科學版), 2008, 14(3): 425-432.

[6]秦曉晴·外語教學研究中的定量數據分析[M]. 武漢：華中科技大學出版社, 1999.

[7]李筱菊·語言測試科學與藝術[M].長沙: 湖南教育出版社, 1997.

[8]Schmid, M. S. The role of L1 for L1 attrition. In K pke, B., Schmid, M. S., Keijzer, M. & Dostert, S. (Eds),Language Attrition: Theoretical Perspectives.

Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2007: 135-153.

[9]Vechter A.S.Lapkin & V.Argue.Second language retention: A summary of the issues[J].TheCanadian Modern Language Review,1990, 46(2):189-203.

[10]程曉堂，孫曉慧·中國英語教師教育與專業發展面臨的問題與挑戰[J].外語教學理論與實踐,2010(3):1-6.

(責任編輯：王德紅)

A Study on the Attrition of English Vocabulary in Middle School English Teachers

Hu Qiqin1Wang Huiying2

(1，2.School of Foreign Languages, Anshun University, Anshun 561000, Guizhou,China)

In the study, based on the investigation about 105 English teachers of middle school in Guizhou Province, the Principle Component Analysis Method in Factor Analysis and Pearson Correlation Analysis are used to probe into the main influencing factors which produce vocabulary attrition of middle school English teachers. The author also made a tentative study about how language attrition will impact on English teachers ’development in middle school and how to overcome teachers’ language attrition.

language attrition，vocabulary attrition，English teachers’ development

2015-11-08

1.胡啟琴(1988～)，女，布依族，貴州貴定人，安順學院外國語學院助教，碩士。研究方向：語言磨蝕。

H313

A

1673-9507(2016)01-0036-03

2.王慧穎(1976～),女，滿族，黑龍江伊春人，安順學院外國語學院副教授。研究方向:二語習得。