國際漢語教學綜合課與信息技術的整合設計*

楊翼（北京語言大學漢語學院，北京100083）

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國際漢語教學綜合課與信息技術的整合設計*

楊翼
（北京語言大學漢語學院，北京100083）

綜合課是國際漢語教學最重要的基礎必修課。信息技術的快速發展為綜合課教學提供了更為豐富的教學手段與設計空間。深入研究信息技術與漢語綜合課的整合設計，有利于進一步提高綜合課的教學質量。文章通過整合設計以滿足學生參與跨文化漢語交際為前提，以信息技術的新媒體及其網絡終端為平臺，融合了語言與文化要素，并以多種練習任務的形式，引導學生探索未知的漢語文化知識和技能。并通過研究信息技術與教學層次、組織形式、練習任務、練習工具及其語境之間的匹配方法和路徑，發現整合設計的沉浸感、挑戰性和趣味性對學生更具吸引力，這些因素的匹配是否恰當、語境質量的高低會對教學效果產生十分重要的影響。

國際漢語教學；綜合課；整合設計

截至2014年底，我國在126個國家建立了475所孔子學院和851個孔子課堂，注冊學員111萬人。[1]孔子學院和孔子課堂的主要工作內容之一就是開展國際漢語教學，傳播中國文化和語言。這些數據反映了國際漢語教學事業蓬勃發展的趨勢。國際漢語教學是提升我國軟實力和國家形象的重要途徑，也是國家戰略的重要一環。綜合課在國際漢語教學的課程設置中屬于最重要的基礎必修課，其它專項技能課（聽力、閱讀、口語、寫作等）都需要綜合課為其提供基礎和支持。信息技術的快速發展為國際漢語綜合課教學提供了更為豐富的教學手段與設計空間。深入研究信息技術與漢語綜合課的整合設計，努力探索信息技術與教學層次、組織形式、練習任務、練習工具及其語境之間的匹配方法和路徑具有重要的現實意義，這些因素的匹配是否恰當、語境質量的高低會對教學效果產生十分重要的影響。

一、綜合課與信息技術的整合設計

1.設計要素

國際漢語教學屬于非目的語環境下的教學，它與目的語環境下的教學有許多不同，其最大的特點是學生很少有機會與漢語母語者直接交際,學生間的漢語交際也十分有限,漢語教師常常是學生的主要交際對象,漢語課堂是學生主要的漢語交際場所。在這樣的語言環境中,如何創建出適合所在國當地人文地域背景的教學組織形式，開發多樣化的練習種類，使用靈活有趣的練習工具，營造一個有利于教學的優質漢語語境，增強漢語學習的沉浸感和吸引力，就成為一個亟待解決的難題。在這方面，信息技術顯示出強大的優勢，它把文字、聲音、圖形、動態圖像和視頻集成在一起，利用網絡終端可以便捷地呈現典型的漢語交際情景，營造出鮮活的、強目的語語境下的漢語學習環境，便于學生模擬和仿真。

在這樣的學習環境中，綜合課教學可以分為兩個層次[2]：第一，言語技能訓練。經過感知、理解、模仿、記憶和鞏固等幾個階段的操練,學生基本掌握了某些漢語要素，從而獲得一定的漢語語言能力。第二，言語交際技能訓練。經過場景導入、人物角色定位、情景對話、內容轉述、發表觀點、與漢語母語者配對交際、與漢語母語者群體交際等幾個階段的訓練，體驗個體間和群體間的漢語互動，使學生在一定的場景及語言情景中,將所掌握的言語技能轉化為言語交際技能。因此，整合設計需要考慮不同的教學層次如何與組織形式、練習任務、練習工具相匹配，如何充分利用信息技術創設高質量的漢語語境，完成各種練習任務，以保證訓練目標的實現。總的來看，言語交際技能訓練層次更高、難度更大。我們根據國際漢語教學的上述特點和過程，提煉出下列設計要素（見表1）:

表1　綜合課與信息技術的整合設計要素

表1中的第一列是我們提煉出的設計要素，第二列是對這些設計要素的解釋（或定義）以及對其作用的描述，第三列是對該要素的下位進行分類說明和舉例。

信息技術與教學層次、組織形式、練習任務、練習工具及其語境之間的匹配是否恰當，語境本身質量的高低等因素，會對教學效果產生比較重要的影響。隨著教學層次的推進，“教學”與“練習”的內容和角度發生了變化，需要不同種類的組織形式、練習任務、練習工具和不同深度、廣度的語境來匹配，才能實現預期的教學目標，取得理想的教學效果。在非目的語環境下，言語技能訓練和言語交際技能訓練的關鍵還在于：學生能否把短期記憶中的漢語言語技能信息和言語交際技能信息成功地轉移到長時記憶中去，以便他們隨需所用，快速地從大腦儲存中提取。而長時記憶在很大程度上與強度和頻率有關。從心理學的角度來說，強度不僅指在訓練過程中采取強有力的措施，它還包括呈現時的生動程度，記憶內容的長遠重要性，識記材料在學生身上喚起的情感深度以及在學生頭腦中產生聯想的認識廣度。[4]在上述幾個方面，信息技術比傳統工具和手段更勝一籌。信息技術所創設的語境可以按照吸引度、喚起情感的深度、引起重視的程度、產生聯想的廣度、記憶的時間長度等來評判質量等級，從而確保為教學提供有效的高質量語境。[5]因此，明確設計要素的不同種類，努力探索不同的教學層次所適合的組織形式，恰當匹配多樣化的練習任務，發現靈活有趣的練習工具，充分利用信息技術創設高質量的漢語語境，是國際漢語教學界一項重要的研究課題。

2.設計方案

社會文化視野下的語言教學觀主張多視角地考查語言學習中的學生、教師、語言及其與學習環境之間的關系和相互作用，注意這些因素對語言習得的影響。[6]語言學習的社會環境和心理語言過程不再被看成是二分現象，社會化和語言習得不再從產生它們的語言交互環境中剝離出來。語言發展產生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學習者積極參與意義建構，并通過該過程習得第二語言。[7]社會文化理論及其習得觀對綜合課教學的信息技術與教學層次、組織形式、練習任務、練習工具及其語境深度和廣度的匹配具有全面、科學的指導意義。

“交際假設”理論認為，語言習得是通過在交際過程中所發生的“語義對接”(negotiation for meaning)來實現的。“語義對接”可以把語言輸入和學習者的內在能力（比如，選擇性注意力和語言輸出)有機地聯系起來。[8]“語義對接”過程包括理解交談者的話，說話者根據聽話者的語言水平適當調整自己的語言表述。在這一過程中，理解確認(comprehension request)、清晰確認(clarifi‐cation request)和要求確認(confirmation request)這些交際手段十分常見。然而，它們在課堂上卻極為罕見。[9]隨著教學的深入，我們需要用多種組織形式和練習任務來匹配教學層次的推進，這就需要利用信息技術為學生創設多種深入的漢語交際語境，使用靈活有趣的練習工具，使其自然出現“意料之外的語言”，正是這種漢語交際方法才能彌補漢語輸入在數量和質量上的缺陷,使學生在非目的語環境下有機會接觸到質量好、數量多、可理解的漢語輸入材料。

我們根據上述理論和綜合課特點，結合信息技術的功能優勢，設計出一個整合性教學方案（圖1）：

二、整合性設計方案的操作

1.路徑描述

圖1　漢語綜合課的整合性設計方案

圖1表示綜合課教學分為兩個層次：第一，言語技能教學；第二，言語交際技能教學。這兩個層次都需要信息技術為其提供目的語語言文化環境浸濡。“浸濡”原意是被水浸泡而濕透，這里指所在國的本土學生充分浸泡在目的語語言文化環境中學習漢語。

在言語技能教學階段，綜合課教學主要依據教材進行“精講多練”，匹配大量的漢語要素練習、漢外語言文化對比練習、漢語長度單位的擴展練習（詞→詞組→句子→句群→段落→課文）等。此時，信息技術可以為學生營造“身臨其境”的目的語語言文化環境，使漢語教材中的語音、生詞、語法、句式、語段等得到可視化呈現，學生深深地浸濡于生動逼真的漢語語境之中，感知、理解、模仿、記憶和鞏固漢語要素，便于對比并領悟漢語與其母語的差別和聯系、中國文化與其本土文化的差別和聯系，從而通過練習獲得一定的漢語語言能力。其主要采用兩種組織形式：學生個體互動練習（教師一對多，學生跟說、復述等）和學生配對互動練習。

在言語交際技能教學階段，綜合課教學將超越紙質教材的局限，主要基于新媒體網絡終端進行跨國跨文化的漢語交際互動，借助靈活的練習工具（電腦、手機、I‐PAD等），匹配大量要進入中國網站的目的語語境中才能完成的多樣化練習任務，大致概括為五個種類：第一，社交性練習。比如，電子郵件、網絡視頻電話、視頻聊天、語音聊天、手機微信（文字表達、口頭表達、群聊討論、分享到朋友圈）、網絡聊天、微博關注與討論等。第二，探究性練習。比如，中國文學、新聞、歷史、哲學、藝術、宗教等方面的主題，要求上網探索未知的漢語文化知識和技能，了解中國文化傳統觀念的固有信息，主動發現其多元化存在方式和動態進程等等。第三，工具性練習。比如，網上查漢語詞典／字典、尋找漢語詞義解釋、查找漢語近義詞反義詞、電腦漢字輸入法、網上查漢語地圖等。第四，交易性練習。比如，在中國網站上購物、中國網站上訂酒店／餐館、網上訂票（中國景點門票、演出票）。第五，娛樂性練習。比如，中國歌曲／音樂下載、中國影視下載、中國游戲軟件下載等。此時，信息技術可以聚焦于特定的漢語情景語境（比如，時間、地點、話題、場合、交際的參與者等），便于揭示中華文化傳統語境（比如，歷史文化背景、社會規范和習俗、價值觀等），易于展現漢語上下文語境（口語的前言后語、書面語的上下文）。學生在浸濡中聯想，在交際互動練習中領悟，有助于掌握如何根據交際的時間、地點、話題、場合和對象進行恰當的漢語表達，如何準確地理解漢語的“言外之意”，如何跨文化理解和表達中國文化，并在交際練習過程中逐漸建立起本土語言文化與漢語文化的聯系，從而能夠跨文化理解和表達本土文化，最終形成批判性反思的跨文化意識。這時主要采用四種組織形式：學生配對互動、分組互動（3人組、多人組）、與漢語母語者配對交際、參與漢語母語者的群體交際等。

在言語技能教學向言語交際技能教學的推進過程中，信息技術營造的目的語語境在深度和廣度上逐漸增強，以便學生領悟“情景語境”和“民族文化傳統語境”對漢語交際的意義和作用。值得注意的是，對于非目的語環境下的漢語教學，我們充分利用信息技術，特別設計了“學生與漢語母語者配對交際”和“參與漢語母語者的群體交際”這兩種組織形式。因為非目的語環境下的漢語課堂教學方式，常常是一種固定的師生之間的漢語交際，教師的問答大多是封閉性的，即答案固定且為教師所知；開放性問題（無固定答案且不為教師所知）出現得很少。上述兩種設計可以使學生與目的語交際者自然產生“語義對接”，從而練習到在課堂上極為罕見的“理解確認”、“清晰確認”、“要求確認”等常見的交際手段。此種交際還會出現一些“意料之外的語言”，我們正需要這種對話和交際來彌補課堂上漢語輸入在數量和質量上的缺陷,從而使學生有機會接觸到真實的“意料之外”的可理解的漢語輸入材料。

2.三個維度的視角

整合性設計方案不是單維的線性教學，而是多維的立體化教學，我們用一個三維立方體圖形（圖2）來示意說明。言語技能維度（漢語要素、漢外語言文化對比、漢語長度單位及其擴展練習等等）關注的是漢語信息提取與輸出。語境維度（上下文語境、情景語境、民族文化傳統語境）關注的是語用歸因解釋。對母語者來說，他們“習焉不察”，對漢語學習者來說，則需要“挑明”。言語交際技能維度（社交性練習、探究性練習、工具性練習、交易性練習、娛樂性練習等等）關注的是跨文化漢語交際和批判性思維，這些練習任務都是現實社會生活中會遇到的真實的交際任務，同時又在目的語語言文化環境中進行，因此，具有很強的沉浸感、挑戰性和趣味性，能充分滿足本土漢語學習者用目的語交際的強烈愿望。傳統的視覺呈現多是文字輔以圖片，該設計則以文字、數據、圖形、圖像、視頻、動畫等集成手段，向學生立體化輸入漢語要素和技能以及中國文化，讓他們的視覺環境充滿目的語語言文化的情趣特色，便于在“浸濡”中學習漢語知識和技能，理解語用和文化，參與跨文化的漢語交際練習。信息技術提供的浸濡（圖2用水波浪示意）貫穿這三個維度，并在教學中發揮著重要的作用。這三個維度在教學中既分工又合作，最后要實現的漢語教學目標是：不僅能跨文化理解和表達中國文化，還能建立本土語言文化與漢語文化的聯系，并跨文化理解和表達本土文化，形成批判性反思的跨文化意識。

圖2　多維立體化教學示意圖

三、整合性設計方案的教學推進環節

教學要經歷幾個發展推進環節，前一個環節是后一個環節的基礎，由此構成一個教學活動的推進軌跡。活動層次由低級到高級，呈逐步深化的態勢。下面我們結合圖3進行說明：

1.微視頻導入→浸濡聯想

圖3表示教學首先是口頭描述加上微視頻導入要學習的內容，為學生營造一個“身臨其境”的學習環境，讓他們深深地沉浸于此。然后，讓其聯想漢語詞語的表達，這時聯想越豐富越好。在這個過程中，學生會全身心投入，并充滿強烈的漢語表達欲望。

圖3　整合性設計的教學推進環節

2.浸濡聯想→關鍵詞語提取

在浸濡的過程中，學生的漢語表達欲望越強烈，大腦中對漢語關鍵詞語的搜索就越積極，提取詞語的速度就越快。漢語關鍵詞語的提取為進一步練習奠定了基礎。

3.關鍵詞語提取→搭建腳手架

“搭建腳手架”是指由漢語詞語→單句→復句→句群→語段的提取、擴展、整合過程。教師先引導學生根據視頻內容說出聯想到的相關詞語，以班級為單位比賽，說得越快越多越好，然后要求他們寫出說得又對又好的詞語，寫得越多越好。在提取漢語詞語的基礎上，教師要抓住那些與本課課文相關的生詞和語法點，進行“精講多練”，引導學生把詞語進一步擴展成句子（單、復句）。當擴展的單、復句達到一定數量時，再用提問法引導其思路超越句際范圍，向語段層面推進，這樣有助于學生將原來分散的若干詞語、單、復句整合成語段。在“搭建腳手架”過程中，同樣需要伴隨“浸濡聯想”行為。

4.搭建腳手架→語境提取

在詞語→單句→復句→句群→語段的提取、擴展、整合過程中，具體的詞義、句義、段義及其語法、語用含義與其語境密切相關，因此，在提取、擴展、整合過程中需要回溯性的“浸濡聯想”行為，并通過“浸濡”提取該詞義、句義、段義及其語法、語用含義所依附的語境（上下文語境、情景語境、民族文化傳統語境）。在“語境提取”過程中，需要伴隨“浸濡聯想”行為。由于教學時間的限制，教師每次可根據教學需要，引導學生進行聚焦式語境提取。整合性設計不僅注意利用信息技術生動地呈現語境，還重視提取詞、句、段義及其語法、語用含義所依附的語境，并注意挑明和解釋這些隱含的語境，這為漢語學習者的恰當表達和準確理解奠定了良好的基礎。

5.語境提取→交際互動

信息技術提供了激發學生表達欲望的浸濡性環境，詞匯貧乏、句式雜糅、句際間缺乏銜接與連貫、表達的恰當性和準確性等問題在搭建“腳手架”和語境提取階段得到了幫助和解決，排除了抑制或降低學習者表達積極性的因素。這些鋪墊工作為實施跨文化漢語交際互動創造了條件。此時，教師要引導學生大膽超越紙質教材的局限，利用信息技術的網絡終端進行跨國跨文化的漢語交際互動，匹配大量進入中國網站（或社交媒體）的目的語語境中才能完成的練習任務。比如，社交性練習、探究性練習、工具性練習、交易性練習、娛樂性練習、微信群聊等，以探索未知的漢語文化知識和技能，了解中國文化傳統觀念的固有信息，發現其多元化存在方式和動態進程，跨文化理解和表達中國文化，并在交際互動中建立起本土語言文化與漢語文化的聯系，從而能跨文化理解和表達本土文化，最終形成批判性反思的跨文化意識。

四、建議

（1）基于信息技術的、非目的語環境下的漢語綜合課教學不能完全照搬目的語環境下的練習模式，應該根據所在國當地人文地域背景做出相應的變通。

（2）要善于發現和利用信息技術所具有的優勢和資源，適當地把其納入教學設計之中，使其成為訓練學生的漢語言語交際技能的一個重要組成部分。

（3）信息技術要與教學層次、組織形式、練習任務、練習工具、語境等很好地匹配起來，形成由淺入深、由限制到非限制的言語交際技能的訓練系統。同時要善于利用信息技術為教學提供支持，營造鮮活的、強目的語語境下的漢語學習環境，這樣才有利于培養能進行實際的跨文化交際的漢語人才。

［1］國家漢辦/孔子學院總部.孔子學院年度發展報告2014［EB/OL］.http：//www.hanban.edu.cn/report/index.html.

［2］呂必松.對外漢語教學概論（講義）［M］.北京：國家教委對外漢語教師資格審查委員會辦公室（內部資料），1996：5-6.

［3］索振羽.語用學教程［M］.北京：北京大學出版社，2000：23-36.

［4］姬曉媛，史小妹.任務教學法與多媒體聽說教學［J］.外語電化教學，2004（3）：6-9.

［5］楊翼.國際漢語教育中的商務漢語教學層次、組織形式與多媒體技術［J］.中文教學現代化學報，2014（1）：6-9.

［6］吳文，李森.社會文化視野下的生態語言教學觀［J］.山東外語教學，2009（6）：48-53.

［7］馬俊波.社會文化理論及二語習得研究的社會文化視角［J］.天津外國語大學學報，2008（3）：9-15.

［8］Long，M.The role o f the linguistic environment in second language acquisition.In.Ritchie and T.Bhatia（eds.），Handbook of Second Language Acquisition［M］.San Diego：Academic Press，1996：413-468.

［9］Long，M.Native speaker/nonnative speaker conversation in the second language classroom.In M.Long and J.Richards（eds.），Methodology in TESOL：A Book of Readings［M］.New York：Newbury House Publishers. 1987：339-354.

（編輯：李曉萍）

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1673-8454（2016）06-0046-05

2015年度北京語言大學漢語學院學科建設基金項目 “基于新媒體的國際漢語教學練習模式研究”（項目編號：15YJ080152）。本文曾在英國牛津大學“高校國際漢語教學回顧、現狀與展望”國際學術研討會暨第十三屆英國漢語教學研究會年會上宣讀，有修改。