農村學校小組合作生本課堂網輔學習模式的實踐研究*

張瑞良，呂建明（縉云縣團結小學，浙江 麗水321404）

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農村學校小組合作生本課堂網輔學習模式的實踐研究*

張瑞良，呂建明
（縉云縣團結小學，浙江 麗水321404）

為了有效提升農村學校的教學質量，作者根據全國教育信息技術研究“十二五”規劃課題“網絡環境下農村學校的生本課堂教學模式的實踐研究”方案，綜合小組合作生本課堂教學模式與信息化教學課堂教學模式的優勢，設計“農村學校小組合作生本課堂網輔學習模式”，從小組合作生本課堂網輔學習環境的創設、小組合作生本課堂網輔學習模式的建立與實踐等方面開展了細致的研究工作，有效地培養了學生的自主學習能力、合作交流能力、實踐探究能力，拓寬了學生的知識面，提升了學生的學習成績，取得了較為顯著的效果。

農村小學；小組合作；生本課堂；網輔學習

一、開展農村學校小組合作生本課堂網輔學習模式研究的現實背景

1.“生本課堂”教學改革實踐研究的現狀

幫助學生學會學習，掌握行之有效的獲取知識的方法，并將掌握的知識創造性地運用到現實生活中，是國內外課堂教學改革的一大趨勢。

早在20世紀七、八十年代，國外就出現了一系列新型的課堂教學模式，其中自主學習、合作學習、探究性學習備受人們的關注。

在我國，隨著新課程改革的不斷推進，“自主、合作、探究”逐步成為教學和學習方式改革的主旋律，涌現出了杜郎口“三三六”自主學習模式、洋思中學“先學后教，當堂訓練”自主學習模式等典型的以“自主、合作、探究”學習為核心的生本課堂教學模式改革的成功案例。

近幾年，浙江地區在江蘇蘇派教育課改中心的指導下，安吉縣推出了以小組合作學習為基礎的“六步三查”生本課堂教學模式，成為又一個較為成功的“生本課堂”教學改革典型案例。

2.教育信息化課堂教學研究活動的廣泛開展

網絡技術的不斷發展以及教育信息化水平的不斷提高，為學生自主、合作、探究學習提供了更多的學習資源和更加便利的條件。在這種社會背景下，教育部在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》中提出了“鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習、合作學習；培養學生利用信息技術學習的良好習慣，發展興趣特長，提高學習質量；增強學生在網絡環境下提出問題、分析問題和解決問題的能力”的要求。

為適應教育信息化的發展要求，一大批有條件的學校利用信息化教學平臺開展了遠程同步教學研究、電子書包教學研究、平板電腦教學研究、微課程教學研究等多種形式的信息化教學實踐研究工作，也都取得了較好的研究成效。

3.農村學校小組合作生本課堂網輔學習模式研究工作的開展

與城市學校相比，農村學校存在著許多方面的“先天不足”，如：辦學條件、師資水平、學生的成長環境等。隨著教育信息化的發展，各種信息的交流與共享變得更加便利，農村學校遇到了前所未有的發展機遇。為此，筆者所在學校在結合“小組合作生本課堂教學改革”與“教育信息化課堂教學改革”成功經驗的基礎上，開展了“農村學校小組合作生本課堂網輔學習模式”的實踐研究工作（注：“網輔學習”即依托網絡開展輔助性學習）。

二、農村學校小組合作生本課堂網輔學習環境的創設

1.學生合作學習小組的組建

為有效組織開展小組合作生本課堂網輔學習活動，我們將每個班的學生按照“組內異質、組間同質”的原則組建成若干個合作學習小組（每組6人為主，個別小組為5人或7人）。

圖1　

為方便小組內合作學習與探究性學習活動的開展，在小組組員確定后，引導各小組選出管理能力相對較強的學生為行政小組長，負責小組的管理工作。

2.學習小組網絡學習設備的配備

為方便各小組開展“網輔學習”活動，有效開展班級內各小組之間學習成果的展示與交流活動，我們為每個學習小組配備了一臺能連接互聯網的學習電腦、一個備課儀（實物投影儀），再將班內所有的小組學習電腦和教師的多媒體電腦用“多媒體教室”軟件組建成一個由教師電腦控制的“班級局域網”。

3.學生網絡學習平臺的建立

學生“網輔學習”活動的開展需要依托一個相對固定的學習平臺，為此，我們在互聯網上為每個班級建立了一個班級學習空間，同時為每位學生提供一個班級空間的使用賬號。在班級空間內，每一位任課教師、學生都可以使用自己的賬號撰寫學習成果文章、發布學習活動的照片及視頻學習資料，上傳相關學習資料的電子文檔等。同時，每位學生還可以用“回復”的形式對班級空間內所有的文章、照片、視頻、電子文檔等發表自己的交流意見。

三、小組合作生本課堂網輔學習模式的建立與實踐

1.小組合作生本課堂“網輔學習”模式總體框架的建立

“網絡”對學生學習活動的輔助作用可以貫穿在以“自主、合作、探究”為核心的學習活動的全過程，為了更好地發揮“網絡”在小組合作“生本課堂”學習活動中的輔助作用，我們在對小組合作“生本課堂”學習的各個階段進行分析、研究的基礎上，構建了貫穿課前自主學習、課中合作交流、課后延伸探究三個不同階段的“小組合作生本課堂網輔學習”的總體模式。

（1）課前自主學習

任課教師提前在班級學習空間發布引導學生開展預習性自主學習的“導學單”電子文檔。

學生按照“導學單”的要求與提示，通過看書、獨立思考、上網查資料等途徑，自主查找、學習與本課學習內容相關的知識信息，完成有關的預習作業，并將網輔學習所得的電子資料（從網上獲取的文字資料、圖片資料、視頻資料以及自己的觀點等）在老師的導學單下方以“回復”的形式發布（設置為僅自己與老師可見），將用筆書寫的預習結果以書面作業的形式上交老師。

任課教師通過查看學生在學習空間上的 “回復”及書面預習作業了解學生的預習情況，為有針對性地組織課堂合作交流做好準備。

這樣，通過預習階段的自主性網輔學習活動，既豐富了學生對所學內容的認知基礎，又使教師準確地把握了本課內容的教學起點。

（2）課中合作交流

首先，我們讓學生在班級學習空間公開展示在預習階段“回復”的預習結果，利用學習空間及書面的預習結果開展小組內組員之間的交流討論活動，通過交流討論和互幫互學等形式，統一整個小組成員對所學內容的理解，遇到解決不了的問題請教老師。教師在學生的小組交流過程中負責對各小組的疑難問題進行引導，了解每組的學情，微調教學設計。

然后，針對一節課中的重點、難點內容，任課教師指定一個小組由一人或多人代表本小組利用班級空間展示、備課儀展示（紙質預習資料）等方式直觀、實時地將學習小組對所學知識的“統一理解”向其他小組進行匯報、展示。其他小組同學認真傾聽，待匯報小組匯報、展示完畢，可以對匯報小組的匯報、展示的內容進行評價、補充、質疑，教師進行必要的點撥、評價，引導全班學生形成對所交流問題的一致認識。在必要的時候，還可以直接查閱互聯網資源引導學生進一步加深對所學知識的理解。

在全班交流的基礎上，任課教師利用“思維導圖”以知識樹等形式幫助學生將所學知識形成一個系統，使學生對所學習的知識掌握得更加系統化。

最后，學生根據所學知識獨立完成鞏固練習。教師通過學生課堂練習，檢查學生對所學知識的掌握情況。

（3）課后延伸探究

在學生對所學知識有了總體性的理解與把握以后，我們及時引導學生利用互聯網探究與所學知識相關的應用性知識及拓展性知識，并進行相應的學習成果交流活動，進一步拓寬學生的知識面，提高學生的交流能力。

小組合作生本課堂“網輔學習”總體模式的構建與實踐，使教師們認識到，在課前、課中、課后三個不同階段引導學生利用“網絡”開展輔助性的自主、合作、探究學習活動，可以有效彌補農村學校學生學習資源缺少、獲取知識途徑單一等不利因素。

2.小組合作生本課堂學科“網輔學習”模式的構建與實踐

不同的學科都有著自己的學科特點。因此，在構建小組合作生本課堂“網輔學習”總體模式的基礎上，我們引導各學科教研組研究構建了較為細化的小組合作生本課堂學科“網輔學習”模式，并開展具體的教學實踐活動。

（1）以知識學習為主的小組合作生本課堂學科“網輔學習”模式的構建與教學實踐

語文、數學、英語、科學等學科的學習以知識性學習為主，學習活動主要在教室內完成。這類學科的“小組合作生本課堂網輔學習”的組織方式基本相似，只要在“小組合作生本課堂網輔學習”總體模式的基礎上，結合學科知識特點加以細化設計。

語文學科：在課前的自主學習階段，語文老師通過“導學單”的導學設計，引導學生通過網絡等途徑查閱與課文相關的文章信息及作者信息等內容，利用網絡“新華字典”及“成語詞典”等網絡工具查閱相關詞語的信息等，在此基礎上，在班級空間學習平臺、作業本、課本等地方完成老師在“導學單”上布置的預習任務。在課中合作交流時，語文老師依托“導學單”，以由小組電腦及備課儀等組成的教室局域網、班級學習空間等為交流平臺，引導學生將“預習成果”進行充分的展示與交流，同時引導學生利用網絡資源對較難理解的知識點進行進一步的感知與理解。

如：在《草原》這一課的課堂交流過程中，為了讓學生更準確地理解“渲染”、“勾勒”等詞語的意義，語文老師及時地引導學生以“渲染”、“勾勒”兩詞為關鍵詞，通過“百度圖片”查閱相應的圖片，然后將查到的圖片進行對比賞析，這兩個詞的意義就不言而喻了。在課后延伸探究環節，語文老師可不失時機地引導學生通過網絡進一步開展與課文知識點相關內容的探究性學習活動，使課文的學習得到進一步延伸。

信息技術學科：由于信息技術學科有專門的“浙江省信息技術學科學習平臺”，所以，在課前預習階段，信息技術教師以“學習主題”的形式將學習任務、任務指南及學習資源等發布在信息技術學科學習平臺。學生在課前自主預習時，按照“學習主題”中“任務指南”的提示，自主打開“信息技術學習資源包”，一步步地完成“學習任務”要求的相關知識預習。上課交流討論時，各學習小組按照“學習任務”中確定的內容，利用學習電腦一條條地向全班同學進行匯報交流，展示自己對相關知識點的理解，同時，學生還可以把在預習過程中沒有理解的疑難問題提出來，向其他同學或老師詢問，求得其他同學或老師的指點。通過這種以匯報展示、討論交流為主要形式的師生、生生互動交流，使全班絕大部分同學完成對所學知識、操作技能的深入理解與掌握。

如：在《認識動畫》這一課的課堂互動交流過程中，信息技術老師讓學生面向全班同學進行“從互聯網下載GIF動畫”、“把GIF動畫插入PPT文件”、“用Ulead GIF Animator軟件打開GIF動畫”、“介紹軟件的相關界面并確認軟件中的‘幀’與‘對象’”等操作技能的展示與評價交流，通過展示與評價交流，使學生對交流的內容把握得更加到位。在課后的延伸探究階段，老師再布置學生利用網絡開展更多的鞏固性練習學習活動。

除了上面舉例的語文、信息技術學科外，其他的英語、數學、科學等以知識學習為主的學科，各教研組也都在“小組合作生本課堂網輔學習”總體模式的基礎上創建了有自己學科特點的小組合作生本課堂學科“網輔學習”模式，應用于自己的生本課堂學科教學實踐工作之中。

（2）以學生實踐活動為主的小組合作生本課堂學科“網輔學習”模式的教學實踐

除了以知識學習為主的學科，學校還有一種以學生綜合運用所學知識開展實踐探究活動的課程——綜合實踐活動課。這種課的學習課堂不在普通教室，而在學生的綜合實踐活動場所。結合綜合實踐活動課程的特點，我們在“小組合作生本課堂網輔學習”總體模式的基礎上專門設計了該課程的學習模式。在該課程的教學中，我們將某一主題的整個探究過程作為一項學習內容，組織學生開展“小組合作生本課堂網輔學習”活動。

在某一主題的綜合實踐活動開始時，我們引導學生上網查閱與本主題相關的信息；在活動開始后，我們引導學生利用網絡空間平臺記載、交流實踐活動的相關信息；在活動結束階段，我們引導學生利用網絡交流平臺展示活動成果、交流活動所得。如：在某一學習小組的“西紅柿種植”主題綜合實踐活動中，在正式組織學生開展西紅柿種植實踐活動之前，我們引導學生學習小組通過互聯網查詢，了解西紅柿的別名、種屬、形態特征、種植知識等相關知識，通過班級學習空間撰寫介紹西紅柿的網絡日志，與同學進行交流；在西紅柿的種植實踐過程中，我們引導學生在參加西紅柿種植實踐活動、科學細致地觀察西紅柿生長狀況的基礎上，通過班級學習空間撰寫相關的種植日志、觀察日志，開展同學之間、小組之間的植物種植實踐交流與探討活動；等到整個西紅柿種植實踐活動結束時，我們引導學生通過班級學習空間展示西紅柿種植實踐活動的成果，撰寫收獲日志，開展西紅柿種植活動成果的總結交流、分享活動。使“網輔學習”與整個“西紅柿種植實踐”活動過程緊密結合，最終收到以“網絡”探究、交流輔助“實踐”活動開展的效果。

四、“小組合作生本課堂網輔學習”教學模式實踐研究的初步成效

實踐研究結果表明，“小組合作生本課堂網輔學習”教學模式在學校各學科教學實踐中的推行過程中，在以下幾個方面取得了顯著成效：

1.學生的自主學習能力得到了培養

小組合作生本課堂“網輔學習”教學模式的實施，促使學生實實在在地開展課前自主預習活動和課后的自主延伸學習活動。在自主預習和自主延伸學習過程中，學生們已習慣于運用“網絡”開展學習活動，獨立解決在學習過程中遇到的困難，從而在不知不覺中逐步提高了自己的自主學習能力。

2.學生的學科知識面得到了拓展

小組合作生本課堂“網輔學習”教學模式實施后，學生的知識來源不再局限于老師與課本，他們能從海量的互聯網信息中獲取大量的知識，遇到不懂的問題就“百度一下”成了學生慣用的解決問題的方法。知識來源的拓寬，有效地拓展了學生們的知識面。

3.學生的合作交流能力得到了培養

小組合作生本課堂“網輔學習”教學模式的實施，改變了“老師講學生聽”的課堂教學局面，學生獲得了大量的在小組內、班級內與其他同學開展合作交流的機會，他們在與同學之間開展的互幫互助、展示討論等活動過程中不斷提高自己的相互協作、組織管理、語言表達等合作交流能力。

4.學生的實踐探究能力得到了培養

小組合作生本課堂“網輔學習”教學模式的實施，促使學生經常性地開展知識性學科的課后延伸探究活動，并積極參與綜合實踐活動課的主題實踐探究活動。通過這些探究活動的開展，有效地培養了學生的實踐探究能力。

5.學生的學習成績有了明顯的提升

小組合作生本課堂“網輔學習”教學模式的實施，培養了學生的自主學習能力、合作交流能力、實踐探究能力，拓展了學生的知識面，整體提升了學生的學習成績。在上級教育主管部門組織的區域性教學質量監測中，學校獲得了教學質量管理效益獎一等獎。

（編輯：李曉萍）

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1673-8454（2016）10-0045-04

全國教育信息技術研究“十二五”規劃2013年度重點課題“網絡環境下農村學校的生本課堂教學模式的實踐研究”（編號：132821175）。