接受美學視角下的文本細讀

章玉芳

摘 要： 文章借鑒接受美學的觀點，從文本細讀入手，從“設問引情，填補空白；揣摩感悟，注重細讀；點撥領悟，注重質疑”三個方面，對閱讀教學中存在的問題進行思考。

關鍵詞： 接受美學 文本細讀 設問 填空 質疑

閱讀教學是提高學生語文素養的重要途徑，然而現今初中語文的閱讀教學卻面臨程式化、功利化、無效化的困境。現在的初中語文課堂基本是按解題，介紹作者和時代背景；初讀課文，講解生字詞；分析課文，分析結構、段落層次、大意；總結中心思想；總結寫作特點；課堂練習或布置作業這幾大步驟進行。在該模式下，學生感興趣的不在于作品本身，而在于作品的背景和作者介紹，學生所掌握的不是一種閱讀文本的方法，這就大大妨礙了學生對文學作品的分析解讀和對特定語言的體驗。語文閱讀教學的功利性，主要體現在教師對文本的選擇和分析上。當前的初中語文，古詩文是講解重點。對于一些現代的文學作品，大都只抓經典名篇精講精練，其余的或泛泛而談，或僅作自讀。在作品解讀上，很多教師過于依賴教學參考用書，不愿通過細讀文本自己提煉。閱讀教學無效化，主要體現在學生的閱讀表現上。部分學生對文本閱讀總是抱有一種本能的抗拒情緒，認為閱讀情感再豐富也不及解題技巧的提高來得重要。

接受美學認為，文本是相對理解和接受者而存在的，文本對于讀者來說是一個無限開放的世界。沒有學生對文本的真正參與，真情體驗，真切感悟的閱讀教學是荒謬的。反之，離開了特定的審美客體“文本”也就沒有真正意義上的閱讀活動①。就特定的文本而言，教師和學生都是讀者，教師的主導作用就是要把學生引導到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發揮想象、創造力。同時，文學文本“不只是表面句子所構成，還有體現在話語中的深層意義”，文學閱讀“是讀者借助想象創造的一種想象話語，實現文本獨特的意義指稱，揭示話語背后的隱喻或象征意義”，不同對象的閱讀主題在理解和接受文本意義時是不同的。

語文閱讀教學就在這種對文本的冷落和疏離中，扼殺了學生的個性和創造力。本文從西方接受美學的角度，從文本細讀入手，對上述問題作有益思考。

一、設問引情，填補空白

閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。在文本閱讀教學對話的展開過程中，教師針對文本的情感內涵拋出預設的問題，或者根據學生對文本閱讀接受的反應狀況隨機生成問題，以之為中心任務驅動學生深入探尋文本情感世界。文學文本閱讀教學對話是一個具有探險色彩的動態過程，教師的設問起到推動作用，它促進學生更透徹、更顯豁地感知文本情感。教師的設問語，應講究情感修飾，密切聯系文本的情感內涵，呼應學生的閱讀反應。通過情感渲染，教師的設問語才能更有力地抓住學生對話和交流的欲望，從而把閱讀解讀引向深入，這是提高文學文本閱讀教學有效性的關鍵。

接受理論強調文學文本是“召喚結構”，有不確定性和“空白”的存在，文本就具有了一種特殊的動力性和開放性，從而促使讀者積極地填補“空白”。文學作品的“空白”主要有三種情形：一是作者對一些情節作了合理省略，形成情節空白；二是作者在行文時不直抒胸臆，形成情感空白；三是作者運用雙關、借代、婉曲等修辭手法，形成文字空白。學生可以依據上下文、生活常識、補充資料等，發揮想象，批文入情，涵泳體味，挖掘、填補“空白”②。

試舉一例：杜甫《茅屋為秋風所破歌》，詩題中有“為……所”這一句式，教師可以先解題，然后要求學生用這一句式逐節概括內容：茅屋為秋風所破，詩人為群童所欺，茅屋為秋雨所浸，詩人為秋雨所困，詩人為天下寒士所想，這一初讀環節既對“為……所”有所了解與鞏固，又對文本內容有了全面了解。

二、揣摩感悟，注重細讀

閱讀要重視對語言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆積而成的，語言文字是表情達意的符號，是思想的載體。閱讀就是解讀“文字密碼”，獲得內在意義。閱讀教學是在引導學生破譯密碼的同時，學習作者編制密碼的方法，從而培養語文素養，受到思想教育。閱讀以語言文字為憑借，讀者從語言文字中獲取信息后，需要進行兩個層面的信息加工，一是把語言文字具化為形象：二是在形象感悟的基礎上進行理性分析，獲取更深層次認識，即透過現象抓本質。因此，在閱讀教學中，首先要求學生細讀詞語。要求他們對那些自己不懂的字、詞或形似字、多音多義字，勤動手查字典、詞典以求理解。特別是對那些多義詞，更應借助工具書理解詞語在具體語境中的含義、作用。課文中的重要字詞，教學中要引導學生細讀品味。

例如：宗璞《紫藤蘿瀑布》中的“流”字貫穿全文。第二段中“從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發端，也不見其終極，只是深深淺淺的紫，仿佛在流動，在歡笑，在不停地生長”。此處第一次出現“流”字，紫藤蘿像瀑布一樣流動，讓學生感受到藤蘿花開得繁盛，充滿活力、動感的特點。第七段“流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚。”此時，藤蘿花的光輝，散發的芳香，煥發的勃勃生機給作者帶來了“精神的寧靜和生的喜悅”，作者的心已經與眼前的花景融成一氣，達到物我兩忘的境地。第九段“過了這么多年，藤蘿又開花了，而且開得這樣盛，這樣密，紫色的瀑布遮住了粗壯的盤虬臥龍般的枝干，不斷地流著，流著，流向人的心底。”“流向人的心底”的是作者的深入思考：“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。”“它是萬花中的一朵，也正是由每一個一朵，組成了萬花燦爛的流動的瀑布。”第四處的“流”字與第一處的“流”遙相呼應，既描寫出紫藤蘿瀑布的花開繁茂壯觀特點，又暗示生命長河的永動不息。四個“流”字，把藤蘿花的特點，作者賞花時感情和由花引發的人生哲理的思考串聯，文脈通暢，凸顯主旨。

文本閱讀，除了細讀詞語外，還要細讀句子。在閱讀教學中，不僅要引導學生注意一些與文章的中心思想有關的句子，而且要學生特別注意體會一些具有深層含義的句子。文章中的有些句子，除有表層含義外，還具有深刻的內涵、深透的意蘊，即深層含義。一般地說，那些能表現文章主旨的，蘊含深刻哲理的，具有象征意義或表達某一思想感情的句子，往往具有深層含義。對于這樣的句子，我們應多角度地反復推敲、理解，才能把握文章主題。

體會句子的深層含義，還應聯系文章的思想內容，聯系作者的寫作意圖和文章的寫作背景，不能任意猜想、主觀臆斷。季羨林《幽徑悲劇》中那一棵毀于愚氓之手的古藤蘿“在大白天，只能偷偷地哭泣”“只有哭泣，哭泣，哭泣……”，為何要反復寫藤蘿的“哭泣”？物本無情，作者把物擬人化，賦予物人之情，古藤蘿是真善美的化身，在古藤的哭泣中蘊含對愚氓滅美的控訴，對世人爭名于朝爭利于市不關注美被毀滅的失望。課文最后：“偏偏出了我這樣一個人，偏偏讓我住在這個地方，偏偏讓我天天走這一條幽徑，偏偏又發生了這樣一個小小的悲劇；所有這一些偶然性都集中在一起，壓到了我的身上。我自己的性格制造成的這一個十字架，只有我自己來背了。奈何，奈何，但是，我愿意把這個十字架背下去，永遠永遠地背下去。”為何要反復“偏偏”、“奈何”與“永遠”？聯系文章的寫作時間“一九九二年九月十三日”，這一棵藤蘿毀于寫作時的“今年春天”，“十年浩劫”已結束十五六年，居然還出現“愚氓滅美”的現象，對于滅美的現象世人也不關心，而作者是個特例。反復運用這些詞語，讀者仿佛聽到作者呼喚民眾提高愛美護美意識的聲音，看到了作者永不放棄揭露悲劇，矢志維護真善美的形象。品讀這些句子，加深了讀者對滅美現實的思考：作者寫悲劇意味著必須消除愚昧，提高全體國民的素質，使真、善、美得到維護和弘揚。

三、點撥領悟，注重質疑

宋代張載提出：“在可疑不疑者，不曾學；學則須疑。”文本閱讀教學對話過程中，學生對文本的情感內涵的理解產生困惑或提出質疑，或者面對教師的有深度的提問而懸宕未能破解時，教師以精要的解析闡釋，為對話的持續進行而鋪墊，以使學生最終領悟。這體現了對話中師生的互動，發揮了教師在對話過程中的主導作用。教師的解疑，要不憤不啟，不悱不發”，教師的解疑，要把握恰當時機。除了教師主體直接為學生解析文本的疑難點之外，亦可啟發學習同伴嘗試答疑，而后教師進行評點、糾正，這可使閱讀教學對話更活躍。

在語文課堂中，教師要營造氛圍，引導學生與文本對話，與作者交流。蘇教版初中課文第一課《為你打開一扇門》的最后一段：“文學確是一扇神奇的大門，只要你走進這扇大門，就不會空手而歸。”初讀很順口，課堂中我讓學生再讀讀，想想，把修飾性的詞匯去除，找句子主干：“文學是門”，問題就出現了，有了問題怎么解決？再讀文本，從文本中找解決問題的答案。根據前文內容可知：門里有不了解的世界，文學也是一個未知世界，有著大自然和人世間新奇美妙的景象。最終，學生把這段文字改成了：“文學確是一個神奇的世界，只要你走進這扇文學之門，就不會空手而歸。”或“文學之門的確是神奇的，只要你走進這扇大門，就不會空手而歸。”這篇課文是節錄，最后一段原文中也沒有，這樣的小小改動不會冒犯作家。

閱讀對話中，學生對文本的接受與反應，對同伴、教師的閱讀認知的反應所產生的疑問，往往有疏、密、深、淺、正、誤之別；教師面對學生的“疑”，要經過判斷、比照、篩選，從中發現有深度閱讀價值的“疑”組織對話，以加深學生對文本情感內涵的理解。

如韓愈的《早春呈水部張十八員外》這首詩，一些學生小學時就背誦過，題目是《早春》，初一課本里同一首詩，題目多了“呈水部張十八員外”，有學生就提了這樣的問題：同一首詩，為何有兩個題目？早春，讀之朗朗上口，為何初中課本要在詩題上多加幾個字？如何解決問題？還是“讀”。讀“早春”，讀“早春呈水部張十八員外”，理解“呈”的意思。當學生理解“呈”字的意思是“呈送”時，就有學生回答了，小時候讀這首詩只關注早春美景“草色遙看近卻無”，現在完整的詩題除了告訴讀者詩歌描繪早春之景外，也告訴了讀者詩人寫這首詩的目的：詩送給張十八員外，希望好友走出家門，感受早春氣息，珍惜早春這最美好的時光。

以上是從接受美學的角度，從文本細讀入手，從“設問引情，填補空白；揣摩感悟，注重細讀；點撥領悟，注重質疑”三個方面，對閱讀教學中存在的問題作的一些思考，拋磚引玉，希望同仁能夠見仁見智。

注釋：

①立足文本—中學生閱讀教學圣地.

②美學理論對語文閱讀的啟示.