外語(yǔ)教師跨學(xué)科合作與互動(dòng)發(fā)展途徑探索

初彤

[摘要]本研究以一次探究式教學(xué)模式工作坊的組織為例，說(shuō)明外語(yǔ)教師跨學(xué)科合作與互動(dòng)發(fā)展可以采取的路徑，為外語(yǔ)教師在教學(xué)領(lǐng)域孤軍奮戰(zhàn)的局面提供了一個(gè)解決思路。在探究式教學(xué)模式工作坊中，外籍教授、外語(yǔ)教師和其他學(xué)科教師間形成了一種良性互動(dòng)，這種互動(dòng)不僅僅是在線(xiàn)下的教室中，還延伸到工作坊結(jié)束后的線(xiàn)上虛擬空間，實(shí)現(xiàn)了教師群體的長(zhǎng)期虛擬共同體。教學(xué)工作坊形式是實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教師跨學(xué)科合作與互動(dòng)發(fā)展的簡(jiǎn)便易行的方法，可以在未來(lái)大力推行。

[關(guān)鍵詞]外語(yǔ)教師跨學(xué)科合作 互動(dòng)發(fā)展 探究式教學(xué)模式

[中圖分類(lèi)號(hào)]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2016）14-0217-02

一、外語(yǔ)教師合作與互動(dòng)發(fā)展回述

高校外語(yǔ)教師間的合作與互動(dòng)發(fā)展是外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的新課題。我國(guó)的外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究近十年間，一直圍繞教師行動(dòng)、教師教學(xué)反思、教師話(huà)語(yǔ)等教師個(gè)體行為展開(kāi)研究（文秋芳等，2010），對(duì)教師群體行為鮮有關(guān)注。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍”；“大力提高高校教師教學(xué)水平，鼓勵(lì)科研創(chuàng)新”；“促進(jìn)跨學(xué)科、跨單位合作，形成高水平教學(xué)和科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”。在此綱要指導(dǎo)下，我國(guó)高校外語(yǔ)教師合作與互動(dòng)發(fā)展研究開(kāi)始萌芽。

教師合作與互動(dòng)發(fā)展理念最早源于歐美課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)法。美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)合作中心的相關(guān)研究認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)理論系統(tǒng)，它能動(dòng)態(tài)地利用各因素之間的互動(dòng)，用一定的激勵(lì)機(jī)制為個(gè)人和小組習(xí)得獲得最大成果。隨著教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和合作學(xué)習(xí)研究的逐步推進(jìn)，研究者發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種教育理念。因此，美國(guó)的教育改革家們將合作學(xué)習(xí)推廣到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一領(lǐng)域來(lái)實(shí)踐其科學(xué)性。20世紀(jì)80年代，他們首次倡導(dǎo)“教師互動(dòng)”的概念并開(kāi)始實(shí)踐。之后陸續(xù)建立“資深教師項(xiàng)目（The Experienced Teacher）”“教師同伴互導(dǎo)（Peer Coaching）”等一系列促進(jìn)全美教師合作的項(xiàng)目。至2004年，美國(guó)聯(lián)邦教育部開(kāi)展的教師互動(dòng)計(jì)劃（Teacher-to-Teacher Initiative）同時(shí)獲得時(shí)任美國(guó)總統(tǒng)布什和國(guó)會(huì)空前的財(cái)政支持，該項(xiàng)目推行三年就幫助了30余萬(wàn)教師從同行身上學(xué)到提高教學(xué)能力的有效技能，是促進(jìn)美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的成功舉措（崔宇2008）。

相較之下，我國(guó)的教師合作與互動(dòng)研究起步較晚。高校外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究注重合作與互動(dòng)是從2009年9月文秋芳和任慶梅設(shè)立“基于課堂關(guān)鍵問(wèn)題研究的‘教師—研究者合作發(fā)展共同體”這一課題正式開(kāi)始的。研究者用質(zhì)化的研究方法，經(jīng)過(guò)四個(gè)學(xué)期的理論與實(shí)踐研究，建立了“教師—研究者”互動(dòng)發(fā)展新模式，并驗(yàn)證了新模式對(duì)研究者溝通能力和理論聯(lián)系實(shí)踐能力的促進(jìn)作用。（文秋芳，任慶梅2011；2012）該研究雖然成功將外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究方向從教師個(gè)人轉(zhuǎn)向群體，解決了研究人員與一線(xiàn)教學(xué)人員相互隔絕、教學(xué)與實(shí)踐相脫節(jié)的局面，對(duì)建設(shè)合理有效的外語(yǔ)教師團(tuán)隊(duì)，營(yíng)造積極、開(kāi)放、互助、好學(xué)的互動(dòng)氛圍有積極的作用，但是它只考察研究者與教學(xué)實(shí)踐者之間的交互關(guān)系，對(duì)教學(xué)者之間、研究者之間、教師與教學(xué)管理者、教師與教育機(jī)構(gòu)之間等等的合作與交互關(guān)系沒(méi)有關(guān)注，理論深度與新度得到了關(guān)照，寬度卻有待考量。

本文以吉林大學(xué)教師發(fā)展中心為教師互動(dòng)發(fā)展提供的一期“探究式教學(xué)工作坊”為例，說(shuō)明外語(yǔ)教師跨學(xué)科合作與互動(dòng)發(fā)展可以采取的一些途徑。

二、外語(yǔ)教師合作與互動(dòng)發(fā)展途徑——教學(xué)工作坊

目前全國(guó)各大高校紛紛成立教師教學(xué)發(fā)展中心，重視本科教學(xué)質(zhì)量，通過(guò)舉辦教學(xué)工作坊的方式，邀請(qǐng)海內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者講座研討互動(dòng)，傳播最先進(jìn)的教學(xué)理念，同時(shí)促進(jìn)各個(gè)學(xué)科教師之間的交流與合作，形成高校教師教學(xué)與研究的良性發(fā)展。本研究以吉林省某高校的一期探究式教學(xué)模式工作坊為例，說(shuō)明教學(xué)工作坊模式對(duì)高校外語(yǔ)教師跨學(xué)科合作與互動(dòng)發(fā)展的促進(jìn)作用。這一期教學(xué)工作坊邀請(qǐng)了肯塔基大學(xué)在吉林省某高校的對(duì)外教學(xué)周的生物學(xué)教授Paul Vincelli主講。因?yàn)樗闹参锊±韺W(xué)課程采用了探究式教學(xué)模式，因此工作坊內(nèi)容圍繞探究式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)、教學(xué)實(shí)踐、課堂活動(dòng)組織等方面進(jìn)行。

（一）探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)根植于深度思考，而思考又是由問(wèn)題引發(fā)的。探究式教學(xué)既是認(rèn)知教育理論又是教學(xué)實(shí)踐（Collins & Stevens，1983）。來(lái)自不同領(lǐng)域的教師在探討教學(xué)模式與策略的過(guò)程中不約而同地發(fā)現(xiàn)了這種教學(xué)模式，并在各自的領(lǐng)域發(fā)揚(yáng)光大。探究式教學(xué)與傳授式教學(xué)的重要區(qū)別是，教師不把教學(xué)內(nèi)容直接傳遞給學(xué)生，而是將問(wèn)問(wèn)題作為主要手段來(lái)傳達(dá)課程內(nèi)容，問(wèn)題本身可以規(guī)劃教學(xué)重點(diǎn)和指引教學(xué)方向。在探究式的課堂中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體和知識(shí)的探索者，而教師只是起到引導(dǎo)促進(jìn)的作用。

探究式教學(xué)模式源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其奠基者主要有皮亞杰和維果斯基等心理學(xué)大師。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師單方面?zhèn)魇谕瓿桑窃谝欢ǖ那榫持校诮處煹膮f(xié)助之下由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)完成的。教師就像給學(xué)生搭了一個(gè)腳手架，創(chuàng)設(shè)一定的情境，促進(jìn)學(xué)生自身的知識(shí)建構(gòu)。另一個(gè)理論基礎(chǔ)是布魯姆的教育目標(biāo)分級(jí)理論。從認(rèn)知角度看，教師希望學(xué)生通過(guò)課堂和課下的預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)，從低到高，達(dá)到“了解，理解，應(yīng)用，分析，綜合，評(píng)價(jià)”的技能。如果是單方面的教師講授，顯然，教師可以實(shí)現(xiàn)的只是較低層次的教育目標(biāo)；而只有學(xué)生親身參與探究，才有可能實(shí)現(xiàn)較高層級(jí)的目標(biāo)。

（二）教學(xué)方法及過(guò)程

確立教學(xué)目標(biāo)是探究式教學(xué)的起點(diǎn)。Vincelli教授以一節(jié)植物疾病周期課為例，首先確定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是能夠獨(dú)立勾畫(huà)一般的植物疾病周期，然后在課前為學(xué)生布置閱讀材料（包括一些關(guān)鍵詞的概念），例如什么叫病原體，什么叫主要接種體，什么叫次要接種體；還有植物病理周期某一環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)。正式上課后，教授先不急于傳授一個(gè)完整的植物疾病周期，而是通過(guò)幾個(gè)關(guān)鍵性概念的提問(wèn)，了解學(xué)生對(duì)閱讀材料的掌握情況。在提問(wèn)與討論中確定學(xué)生已經(jīng)厘清基本概念后，開(kāi)始給學(xué)生提供下一個(gè)支架——植物病理周期的一些關(guān)鍵時(shí)期，并把這些關(guān)鍵時(shí)期亂序排列。經(jīng)過(guò)小組探究，每個(gè)小組提供了各自新的排序，教師肯定每一組的長(zhǎng)處，并幫助找出存在的問(wèn)題。在初步理解植物病理周期的基礎(chǔ)上，教師提供學(xué)生實(shí)踐機(jī)會(huì)，即觀察蘋(píng)果斑點(diǎn)病的發(fā)展周期，并勾畫(huà)出周期圖。

在探究式教學(xué)中，教師常常利用一種非常重要的課堂活動(dòng)，Think-Pair-Share。Vincelli教授活化了這種合作學(xué)習(xí)策略，給學(xué)生課堂行為提供三個(gè)清晰的步驟：獨(dú)立思考，結(jié)對(duì)討論，全體共享。實(shí)施過(guò)程是：首先由教師給出問(wèn)題讓學(xué)生思考，然后學(xué)生結(jié)對(duì)（同桌或就近）進(jìn)行討論交流，確定問(wèn)題的最佳答案或最佳解決辦法，最后讓所有對(duì)子或指定的對(duì)子陳述自己的思路、方法等，與大家分享。這種學(xué)習(xí)策略，能讓學(xué)生充分地想和說(shuō)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。

三、教學(xué)工作坊后教師互動(dòng)研討

此次參與工作坊教師共計(jì)24人，其中外語(yǔ)教師5人，其他學(xué)科門(mén)類(lèi)包括公共外交、化學(xué)、數(shù)學(xué)、材料科學(xué)、生物工程、交通工程等的教師19人。工作坊結(jié)束后，所有教師參與了進(jìn)一步的教學(xué)研討。研討先在線(xiàn)下教室進(jìn)行，之后又在線(xiàn)上的QQ教師發(fā)展研討群中延續(xù)。針對(duì)未使用探究式教學(xué)的教師，研討問(wèn)題圍繞如何設(shè)計(jì)探究式問(wèn)題組織課堂；針對(duì)已經(jīng)嘗試探究式教學(xué)的教師，研討問(wèn)題圍繞如何解決探究式教學(xué)中產(chǎn)生的問(wèn)題。

首先，在工作坊結(jié)束后的線(xiàn)下研討中，教師們討論了think-pair-share這一課堂活動(dòng)在自己學(xué)科課堂上的應(yīng)用實(shí)踐和應(yīng)用方案，針對(duì)各自的學(xué)科特色設(shè)計(jì)了一些具有代表性的探究式問(wèn)題，在其他教師啟示下完善探究問(wèn)題，準(zhǔn)備拿到自己課堂上做嘗試。其次，在課堂嘗試完成后，各位教師在線(xiàn)上及時(shí)交流教學(xué)效果，互相幫助，找出問(wèn)題設(shè)計(jì)和課堂組織中出現(xiàn)的問(wèn)題，提出建設(shè)性意見(jiàn)予以完善。再次，教師們根據(jù)同事們的修改建議，完善探究問(wèn)題和課堂組織方式，再在課堂中嘗試，將優(yōu)化的課堂結(jié)果再反饋給線(xiàn)上同事。由此建立了一個(gè)良性的教師跨學(xué)科互動(dòng)發(fā)展與合作共同體。

四、教學(xué)工作坊模式對(duì)外語(yǔ)教師的啟示與應(yīng)用

教學(xué)工作坊對(duì)于高校外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，不僅可以從主講人身上獲得跨學(xué)科的教學(xué)模式和最新趨勢(shì)，還可以與來(lái)自不同學(xué)科的參坊教師討論獲得跨學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和有益啟示。以本次工作坊為例，主講教師來(lái)自生物學(xué)，參坊教師主要來(lái)自大學(xué)英語(yǔ)、公共外交、化學(xué)、材料科學(xué)、數(shù)學(xué)、生物工程、交通工程等不同領(lǐng)域。大學(xué)英語(yǔ)教師與來(lái)自其他學(xué)科的教師通過(guò)線(xiàn)上線(xiàn)下的交流，獲得了其他學(xué)科教師的豐富思想，滿(mǎn)足了交流的欲望，形成了一個(gè)團(tuán)結(jié)向上的互動(dòng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)。在教師的交流和課堂行動(dòng)中，他們感到了培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的共同責(zé)任，有責(zé)任感的教師帶給其他教師榜樣的力量，感染了其他同事，形成了團(tuán)隊(duì)凝聚力。外語(yǔ)教師的日常工作有很強(qiáng)的個(gè)性化色彩，如果不對(duì)外交流，常常給自己營(yíng)造一個(gè)孤獨(dú)的教學(xué)和學(xué)術(shù)王國(guó)，但是外語(yǔ)教師的成長(zhǎng)需要同事之間的鼓勵(lì)和鞭策，尤其是其他學(xué)科教師所寄予的新鮮血液和學(xué)術(shù)營(yíng)養(yǎng)，可以獲得新的靈感，找到新的教學(xué)思路。

就探究式教學(xué)模式本身來(lái)說(shuō)，它對(duì)外語(yǔ)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)也有積極的作用。它不僅能夠保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度，還可以讓教師更加了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對(duì)本次課理解的程度，還存在哪些問(wèn)題，總結(jié)出學(xué)生常常出現(xiàn)的錯(cuò)誤類(lèi)型等等。通過(guò)探究式教學(xué)工作坊，新手外語(yǔ)教師可以從有經(jīng)驗(yàn)的教師處學(xué)習(xí)如何設(shè)置有意義、能夠激發(fā)思考的探究問(wèn)題，以問(wèn)題或項(xiàng)目課題為中心來(lái)完成一次課的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，也能夠加速新手外語(yǔ)教師的成長(zhǎng)。而對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，新手教師和其他學(xué)科教師提出的一系列的問(wèn)題非常有啟發(fā)性，可以讓他們從以往僵化的問(wèn)題設(shè)計(jì)思路中擺脫出來(lái)，對(duì)現(xiàn)有的探究課堂進(jìn)行改革和創(chuàng)新。

參加此次工作坊的外語(yǔ)教師在研討基礎(chǔ)之上，又組織了一個(gè)外語(yǔ)教師探究式教學(xué)實(shí)踐共同體，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)適合外語(yǔ)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知水平的探究問(wèn)題，確保這些問(wèn)題既不太淺導(dǎo)致學(xué)生失去興趣，又不會(huì)過(guò)深讓學(xué)生無(wú)從入手。參與這個(gè)教學(xué)共同體的外語(yǔ)教師在不斷磨合中掌握了有效的、以問(wèn)題為中心的探究式教學(xué)模式，這一共同體開(kāi)辟了外語(yǔ)教師合作的新途徑，并有效促進(jìn)了外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和互動(dòng)發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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