單聲部旋律聽記方法之芻議

呂曉華

單聲部旋律聽記方法之芻議

呂曉華［1］作者簡介：呂曉華（1978～），沈陽音樂學院附中講師。

［內 容 提 要］在高校音樂理論教學中，視唱練耳能力的嫻熟已然為所有音樂人在品賞音樂作品的進程中廓清了道路。視唱練耳教學過程中的聽、寫、唱等基本技能和手段諸要素共同交織在一起，結成了音樂基礎教學背后的整塊幕布。然而，現實的教學成果反饋已顯現出較為嚴重的相悖狀態，極大的影響了教學質量的提高，鑒于此，本文擬結合筆者的教學實踐，以研析內含在單聲部旋律中的各種技術要素為切入點，運用比較的方法較為詳盡的闡述幾點單聲部旋律聽寫的訓練方法，以期與同行們共磋。

視唱練耳/和弦/教學/節拍節奏/單聲部旋律

在高校音樂理論教學中，視唱練耳能力的嫻熟已然為所有音樂人在品賞音樂作品的進程中廓清了道路。視唱練耳教學過程中的聽、寫、唱等基本技能和手段諸要素共同交織在一起，結成了音樂基礎教學背后的整塊幕布。這種實際基礎性的訓練教學模式既顯現了《辭海》對旋律聽寫的定性和要求，也吻合了2004年國家教育部對視唱練耳教學過程立體化的具體要求。然而，現實的教學現狀卻事與愿違與該要求相距甚遠：在單聲部旋律聽寫訓練中，施教者與受教者們均付出很多的努力和練習，但收效卻略顯微末；還有的學生即使音高聽覺天賦異稟，也常因“遭遇”錯亂的節奏節拍等音樂要素的概念混淆而糾結、惶恐；更有甚者對于旋律聽寫中的音高感到迷茫、束手無策而舉步維艱……究其根本，其原因在于學生沒有掌握正確的聽寫旋律的方法所致。因此，就針對性的訓練學生聽寫的薄弱環節，有的放矢地提高學生的旋律聽寫能力，研究出恰切合理的解決方法，使其在各個方面有全方位的進步和提高等等已是擺在眾多教育者案前的難題。鑒于此，筆者結合自身的實際教學，研析出些許內含在單聲部旋律中的各種微妙要素，以聽覺訓練中單聲部旋律聽寫訓練作為切入點，草擬成文再談單聲部旋律聽記的訓練方法，以期與教學同行們共磋。

一、單聲部旋律構成諸要素

眾所周知，不以任何載體和形狀規格存在于我們身邊的聲音是有樂音與噪音之分的，它們表象性的伴和著時間的徐緩流動而交叉共融，沒有形狀、沒有實體。為瞬時的記寫它們的存在，音樂人通常使用若干個由樂音和節奏結合而成的特定的音樂記號——旋律，將這種與時間同運動的表象以一種橫向發展的序列給予同步實時的紀錄，這一線性的橫向運動中自然也就斬獲了我們熟知的高低、長短、停頓、節拍、節奏等音樂諸要素。即，記述旋律的進行時既要考慮固定音的高低和音時值的長短，也要顧及節拍與小節的設計，同時還要周全的思考采用何種節奏型內置其中。由是，在聽記旋律時，要審慎的思慮細節與全局，稍有微瑕即可阻滯和影響聽者對整個聽寫任務的完美呈現。

二、音高問題的訓練

在單聲部旋律聽記過程中，單音音高上的精準與否是聽記任務的根基所在。在我的課堂實踐中，我采用了慣常使用的標準音音高固定記憶的訓練模式，即讓學生在固定標準音A的同時，憑其自身的心譜感覺直接將所聽到的音高模唱出來。這樣長時間的“磨練”可以有效的促進聽者較快的脫離單音訓練的“啟蒙”階段，之后，在理論知識透晰的基礎上采用構唱唱名和分辨級數的訓練給予循序漸進式的提高。當教學階段“遭遇”部分在聽覺底子未被"專業"開發過的學生時，我通常選用了以唱為主的訓練方式，即：讓學生先從構唱唱名和分辨音的級數入手，這時一定要提醒并要求學生能快速的將每個單音分開進行記憶，同時要求學生以慣性的意識將所聽到的音高“無意識”的記寫在譜子上。這樣的訓練方法可以在發展學生聽覺感的同時，提高他們的快速讀譜的技能。

三、橫向音程關系的訓練

橫向音程在樂音體系中的意指包含了音高上的相互關系。在音程的構唱訓練中，首先要讓學生意識到旋律音程的特點，了解到每組音程之間的內在結構與外部銜接，以此為音階的聽記思維構唱做好鋪墊。其次，要讓學生感知音程在旋律橫向流動時潛在的發展傾向，為培養聽者的調式感知力提供先期的伏筆。在我所接觸的不同專業學生中，音程關系的固定音感也是迥相異同的，如管弦專業的學生習慣以固定音感見長；以民樂、民聲專業為主的音樂表演專業學生，則慣以首調唱名法作為基點；作曲、音樂學等理論專業的學生則兼容了兩種不同的方法。因此，在教學過程中，施教者要有所側重的選擇因材施教。

通常情況下，在音程方面的訓練大多是以狹小音程為始端，即以二度為基礎依次到三度，在學生基本掌握了后再進行四度、五度、六度、七度、八度等寬音程的訓練。而我在教學實踐中則選用的是以音程性質上的“協和在先，不協和在后”的練習模式，即以不完全協和的大小三度做底，繼而進行完全協和的純四度、純五度練習，之后配置不完全協和的大小六度的訓練，最后將不協和的大小二、七度音程訓練最為此章節的句點。這樣的訓練方式可以最大緯度的填補音程與和弦的聽記間隙，弱化由此而產生的割裂感，使聽者在二者之間的過渡銜接得更為容易。

四、節奏、節拍的訓練

在構成旋律發展的諸要素中，除了固定音高和音的橫向走向外，音值的長短和間歇停頓等節奏問題也有畫龍點睛之妙，即，俗語所稱的“節奏是旋律的脊梁”。在節奏教學訓練中，為了使學生能更精準地感受內置于節拍之中的均分律動與非均分律動，我借用了民間藝人藝訣中“板是骨頭，弦是肉”所要求的訓練模式對學生進行訓練。此模式通過實際教學后頗感收益，尤其是面對那些音樂感覺尚處于“暫時停歇”狀態中的學生時，這種訓練模式的妙用就更顯恰切。具體方法如下：

（一）化整為零，零存整取

（二）勞逸結合，交叉運用

另外，在面對一些學生無法唱準休止符和音符的時值難題時，我采用了下述方法進行有效的規避：即，讓學生用拍打身體的方法或選用自己喜歡的象聲詞，如“duang”、“ya”、“kuang”等詞來替代休止符的位置并自如的大聲唱出旋律的音高，待唱熟后再以無聲狀態恢復休止符固有的時值，這樣使學生在訓練中感受到聲音的時而出現時而隱匿，達到一種勞逸結合的交叉運用模式，充分校準了學生的時值不準確的狀況。

（三）找準基點，準確定位

教學實踐中常遇到的節拍大致有2/4、3/4、4/4、3/8、6/8、9/8等幾種類型，在完成聽記任務的過程中，旋律中的拍號和節奏型先后設定可由聽記者自身理解和選擇的不同而定。在教學訓練中，我建議學生依據自己固有的心譜感應直接定位該旋律的拍號和節奏類型。首先，引導學生先將上述的節拍完全割裂分析成兩大部分：x/4和x/8。以四分音符為例，無論是2/4、3/4、4/4，每一個小節中都會固定有幾個四分音符作為基準拍而存在，而這幾個四分音符又都會依據基準拍的規律定位其所在位置的強弱。同理，對3/8、6/8、9/8節拍則進行分析也會得到這樣的答案。

例1.

例2.

學生在聽記旋律時只要用心譜去找準其基準拍的具體基點，并在其相應的位置上做好標記即可。其次，在找準基點之后，再讓學生分析兩個基點之間的碎節奏分別占有的時值空間的多少，以此來進一步確定該作品的節拍答案。當然，如果學生僅僅采用強弱出現的情況來判斷所要聽記旋律的節拍雖也存有準確性，但常會因一些特殊節拍韻律的出現而打破原有節拍基點，繼而給學生的記寫造成對節拍選擇的混淆和遲疑。當然，每個人選用的聽記方法不可枚舉，但其結果自然是殊途同歸，

首先要讓學生清楚的知道，在旋律中的每個拍都有一個點，找到基點之后，清楚的標記出它的位置。

例3.斯卡拉蒂《E大調奏鳴曲》

在每個基點之間，存在著一拍、兩拍以及四拍的情況。如果在大拍子與大拍子之間出現了兩拍以上的情況，就有可能有延音線、休止以及跨小節的情況出現。這時，可以將每個基點割裂來看，將中間的節奏型準確的填充進去。這樣的方法就能有效的減少學生對節奏型搞亂的情況出現。基點定位譜如下：

例4.

又如，《沃爾塔瓦河》中前三小節中分別可以將附點四分音符視為一個基點，而在第四小節中，d2的開始到下一個大拍c2之間需要兩個大拍，由此延音線、休止就出現了。

例5.《沃爾塔瓦河》

基點定位后如譜例6：

例6.

五、調式調性訓練

當然，在旋律諸要素中，調式調性方面的問題也是重中之重的關鍵。在進行單聲部旋律聽記訓練時，我通常將不同風格或孕含節奏特點的三四條旋律對比彈奏，要求并強調學生在進行首遍旋律聽記時就要有意識的選擇并固定該作品的調式和調性。這一要求自然就敦促學生在課余進行多角度、多民族的音樂作品進行視聽，以此來多層面的感受來自不同國家和民族音樂作品的曲風、調式和結構等問題，充分了解內存于作品中的中西方的調式與調性間的迥異。具體訓練的聽記方法會另辟篇章進行詳解，在此就不再贅述。

小結

綜上所述，培養和提高聽者單聲部旋律聽寫的能力并非一朝一夕就能有所成就，是需要施教者們經過長時期的訓練和摸索才可為其注入些許動能。在實踐摸索中，我們已研習和匯總出很多科學而有效的教學方法，并且在多維度的領域中已然微效見著。當然，作為一門基礎性音樂理論學科，視唱練耳課程涵蓋并交叉兼容著很多與音樂相融的邊緣學科知識，對其的研究與探索我們還應當持續的不斷的去努力。

［1］亨利、雷蒙恩.視唱教程［M］.人民教育出版社，2003

［2］李志雄、樂理與視唱練耳教學與高師學生音樂素養的培育——課程綱要指導下的<樂理與視唱練耳>教學［J］.音樂創作，2008

［3］熊克炎.視唱練耳教程［M］.上海音樂出版社，2001

［4］李重光.基本樂理通用教材［M］.北京高等教育出版社，2004

［5］劉永平.視唱教程（上）［M］.中國地質大學出版社，2001

［6］伊·杜波夫斯基、斯·葉甫謝耶夫、伊·斯波索賓、符·索科洛夫合著.和聲學教程（增訂重譯版）［M］.北京：人民音樂出版社，2008

（責任編輯 王進）

1001-5736（2016）02-0095-4

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