高中物理探究式教學存在的問題與改進思路お

趙燈友

讓學生以科學探究的方式構建物理知識是課程改革的基本要求，在實際教學中，廣大教師也積極踐行相關理念，但是部分教師在探究教學方面仍然存在誤區，以致于當他們以該教學方法來組織課堂時，效率極低.筆者在教學中深入研究探究式物理課堂所存在問題，并積極探索改進思路.

1高中物理探究式課堂的問題分析

1.1散漫的課堂氛圍

由于很多教師對課改理念認識不足或是缺乏探究式教學的相關經驗，在安排學生進行探究式學習時，他們對學生放任自流，自己游離于學生探究活動之外，使得學生的探究過程呈現為“放野馬式”的無序狀態，以小組為單位的合作探究，往往只剩下幾個精英分子在進行探究，其他同學淪為看客，在探究過程行將結束之際，他們彼此交換一下結論，敷衍了事.散漫的氣氛彌漫著整個課堂，這樣的探究式教學是徹底的低效課堂.

例如，筆者曾經觀摩過一次以“探究彈性勢能的表達式”為題的公開課，開課教師的授課思路是讓學生進行自主探究，即創設具體情景，引入彈性勢能的概念之后，讓學生自行對彈性勢能的影響因素和表達式進行猜想，接著進行實驗設計，再讓學生以小組為單位進行實驗，并分析實驗數據得到相應規律.整個教學思路非常流暢，但是在實際探究過程中，學生卻表現得忙的瞎忙、閑的很閑，課堂氛圍相當混亂，教學效果可想而知.

1.2作秀式的教師指導

在很多探究式課堂上，教師依然牢牢掌控教學的主導權，他們希望學生像機器人一樣接受指揮，按照自己的要求進行問題討論和實驗操作.為了應付教師的問題，亦或是配合教師進行“演出”，學生會在課前進行大量的預習工作，這種預習具體來講就是自行學習后續內容，明確將來探究的方向和具體的結果，從而在教師提出相應的問題時，學生能夠按照教師的思路來給出答案.在這種“表演課”上，學生很難獲取探究能力的提升，教師的指導也就淪為“作秀式”的鬧劇.

實踐表明，課堂上教師的指導越多，學生探究的自由度就越小；當教師的指導超過一定范疇時，學生的探究式學習也就流于形式.例如，筆者曾經觀摩過的一節“變壓器”的探究式教學研討課，教師讓學生圍繞“變壓器的輸出電壓和哪些因素相關”這一問題進行猜想.有學生提出猜想：“導線的粗細可能是影響因素之一，依據是生活中那些涉及到高電壓的設備輸電線都很粗.”這一看法嚴重偏離教師的預設，教師沒有評價，面沉似水，課堂氛圍略顯凝重.這時有個“機靈”的學生急忙救場，他結合書本內容給出教師想要的猜想：“變壓器輸出端的電壓可能與輸入電壓、原副線圈的匝數之比有關.”這一答案將探究過程拉回教師的預設軌道，教師如釋重負，自動忽略先前學生的猜想，按照自己的預定計劃引導學生設計統一的實驗方案，進行統一的實驗操作，最終得出統一化的結論.這樣課堂雖然流暢，卻極不自然，這實質上是教師編好劇本后的表演，是“滿堂灌”教學的翻版.

1.3僵化的教學流程

由于對探究教學的片面理解，很多教師在引導學生進行探究時，會以僵化的教學流程來扼殺學生的個性化認知.例如，在學生完成探究之后，教師一般會讓每個小組選出代表來表達小組的探究成果.小組發言者會對小組成員的意見進行匯總和整合，最終表達出來的內容就是小組成員共同的觀點，而學生很多個性化的認知卻被徹底淹沒，這樣的教學嚴重阻礙了學生個性發展，違背課改精神.

事實上，我們以小組合作的方式來推進學生的探究學習，并不能否定個體智慧的價值，反而倡導學生以適合自己的方式進行個性化探究.“獨立人格、獨特個性、獨創精神”是新時代人才的基本標準，我們的教育更要“尊重差異、彰顯個性”.所以，在引導學生進行物理探究時，我們一方面要積極糾正學生錯誤的思路和方法，同時也要重視學生個性化認知的特點，以求同存異的方式表達我們對學生個性的尊重，以滿足學生發表個性化觀點的需求，從而促進學生的人格發展.

2優化探究式教學的一些思考

2.1突出探究問題的針對性

教學實踐表明，漫無目的地讓學生進行分組探究只能讓教學陷入無序的混沌狀態，這是對探究式教學的濫用，是對探究理念形而上學的理解.要知道，并不是所有的物理知識、所有的物理實驗都要以探究形式來進行教學.所以教師在以探究式教學來組織物理課堂時，恰當的選題就顯得尤為重要.

一般來講，探究課題切入口要小，以與學生的生活背景相關為宜，最好能以具體問題的形式呈現出來.物理課堂上，針對性的提出意義明確的問題能有效強化學生的探究意識，并能幫助學生明確探究目的.教師在問題選擇時，切忌問題深不可測，要在學生能夠體驗和預測的范圍之內.有經驗的教師能引導學生將注意力聚焦于探究問題上，使得探究活動不偏離主題，又能彰顯個性.例如，有關導體電阻與溫度的關系，就可以作為探究性學習的內容來進行，教師提出問題：“當導體溫度升高時，其電阻值是增大還是減小呢？”在學生圍繞問題組織探究思路時，有同學從學習用品出發，提出探究鉛筆芯在加熱過程中溫度的變化，對此教師予以充分的肯定，鼓勵學生進行實驗.學生用鉛筆芯和燈泡以及電池構建成回[HJ1.6mm]路，合上開關，燈泡微微發光，然后用酒精燈對鉛筆芯加熱，發現燈泡變亮，由此得出結論：溫度升高，導體電阻變小.而其他學生運用金屬進行實驗，卻得出相反的結果，對此筆者讓學生在課后從互聯網上收集資料，自主研究兩類材質導電性能與溫度間的不同關聯.由此，學生不僅接受了金屬電阻與溫度的關系，同時也拓寬了知識面，更重要的是學生按照自己的想法進行探究，其個性化探究需求得到充分滿足.

2.2注重過程設計的情境性

心理學研究表明：學生探究性活動的有序進行離不開充滿問題因素的情境.高中物理探究性教學中，教師要有效進行情境創設，具體要做好以下幾點：探究題材要新穎，探究內容要飽含挑戰性和趣味性，探究方法要具有實踐意義，探究思維要凸顯創新意識.此外，情境的創設要能激起學生的質疑意識，鼓勵學生在探究過程中發現并提出問題.這樣才能讓探究活動循著學生的思維特點不斷前進，從而提升學生的參與度.

例如，引導學生研究“離心現象”時，教師可以這樣進行情境創設，從而引出問題：現有一杯茶水，如果我們用一根筷子在杯子中不停攪動，那么從上方俯視，茶葉是在靠近中央位置，還是遠離中央位置呢？學生圍繞這一問題紛紛進行猜想，甚至想當然地用離心現象來解釋：茶葉會跑到茶杯邊緣.然而實驗現象與他們的猜想截然相反.學生的好奇心被充分激起，自然轉入探究課題.這一設計說明，教師設計問題情境時，要研究學生的認知特點，并結合教學內容來進行設計，盡可能激起學生的認知沖突，以此來強化學生的探究欲望和學習動力.

2.3提倡探究方式的多樣化

物理教師在進行教學時要構建以學習為主的多渠道、開放式學習模式；要結合具體的教學內容和相應的教學目標，并立足學生特點來選擇教學方法.例如，在實驗探究課上，教師要注重實驗的安排，要盡量讓學生參與實驗操作，讓他們通過自身的努力和彼此的協作，切實對探究過程進行體驗，從而感悟實驗過程的啟迪意義和教學價值；在理論探究課上，教師要結合學生的數學知識基礎和思維特點，啟發學生進行理論推導，讓學生在邏輯演繹中感悟理性思維的力量.

高中物理很多探究活動的完成需要較大的空間以及較長的時間，教師要積極探索多樣化引導學生進行探究性學習的思路，比如組織物理興趣小組開展研究性學習，或是開放物理實驗室，鼓勵學生自由發揮、自主進行探究性實驗；也可以帶著學生走出校園、走進社會、走進工廠，讓學生在生活和生產中認識物理規律.例如，在探究“電能的輸送”這一課題時，筆者就帶著學生參觀本地的火力發電廠，到電力調度中樞進行參觀，請專業技術人員來為他們介紹生產背后的物理原理.此外，教師還應還鼓勵學生從網絡上搜集物理學習資料，在生活中整合物理探究資源，以此拓展他們的視野與探究空間.