引導學生自主修改習作的幾點嘗試

廖萍

習作評改向來被人詬病，教師一人修改習作，費時費力，效果甚微。我們把習作評改的主動權還給學生，指導學生自主修改習作，采取集體評、自評、小組互評的評改方式，讓學生的習作能夠得到及時的反饋，提高學生的語言運用能力和習作水平，取得了不錯的效果。

一、問題提出

“你第一單元的作文改完了嗎？”“還沒呢？一節課才改了8本……”習作批改，對于語文教師來說，總是一塊心病。每次習作，老師給每位學生精批細改，錯別字、語病一一圈出，眉批、總評一樣不少。老師批改習作耗時是最長的，但是學生的習作水平總是提高不了。這樣的結果讓很多老師感慨，批改作文耗時耗力大，但效果甚微。

對于這個問題，我曾經向學生進行過調查，本次調查共144人次，調查的問題及結果如下：1.每單元的習作，老師一般改多長時間才發回來？A.三天以內；B.一周以內；（選擇B項的人數達73%）C.兩周以內；D.三周以內。2.老師把批改完的作文發回來給你時，你是怎么做的？A.看一眼分數就放好了；B.看了分數，并讀了老師的評價；（選擇B項的人數達64% ）C.認真再讀作文，并根據老師評語的意見進行修改。由調查結果可以總結：老師批改全班學生習作非常費時，學生的習作不能及時得到反饋；老師絞盡腦汁，對學生的每篇作文進行了有針對性的修改和點評，但是學生無法領會和改進，效果不理想。這不得不讓我們思考，學生的習作，到底如何評改才好？如何才能更好地提高學生的寫作水平？

著名教育家葉圣陶先生說過：“想學生作文教師改，跟教師命題學生作一樣，學生都處于被動地位。能不能把古來的傳統變一變，讓學生處于主動地位呢？假如著重在培養學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養成了自己改的能力，這是終身受用的。在生活和工作中，誰都經常有作文的需要。‘改與‘作關系密切，‘改 的優先權應該屬于作文的本人，所以我想，作文教學要著重培養學生自己改的能力。教師該如何引導和指點學生，使他們養成這種能力。”也就是說，我們可以把習作修改的主動權還給學生，培養學生自主修改習作的能力，教師只給引導和指點。并且，《小學語文新課程標準》（最新修訂版）在第二學段習作板塊中說到，“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，在第三學段習作板塊中說到，“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。”由此可見，習作評改可以走另一條路。因此，我嘗試讓學生學習自主修改及其和同學互改，希望以此提高學生的習作水平。為此，我對學生進行了調查：你喜歡作文以怎樣的方式批改？A.老師幫我改；B.我先自己改，再和同學互相交換改；（ 選擇B項的人數達89% ）C.全班一起改。由調查結果可見，學生對于自改和互改的方式也很感興趣。

二、操作方法

我們讓學生自評互改，并不是放任自流。我們應該指導學生修改的方法和策略，不管是修改的過程還是修改的結果，都要給予恰當的評價和反饋。

（一） 明確內容，指導方法

《小學語文新課程標準》第二學段提到：“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句，根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。”第三學段提到：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。根據表達需要，正確使用常用的標點符號。”《小學語文新課程標準》對于習作中明顯錯誤的詞句、不通順的語句，用得不恰當的標點符號等都提出了修改的要求，這就給我們指明了學生自改互評的方向。

學生的習作中，經常會出現錯別字、病句等，學生自評互改之前要先學會一些基本的修改符號，如添加符號、刪除符號、調換符號等。在人教版四年級語文上冊《那片綠綠的爬山虎》一文中，有葉圣陶先生關于習作修改的論述，同時在文后的“資料袋”《一張畫像》一文里，也采用了各種修改符號進行了詳細的修改。老師可以引導學生以此為范本，學習修改習作的方法。另外，在平時的修改病句等的練習中，也可以滲透這樣的修改方法，讓學生養成修改的習慣。

除了字詞句的修改，我們也要引導學生關注習作的內容。小學階段，一般以寫人、記事或寫景類的文章為主。本次習作是寫人還是寫事？習作的主題是否明確？選材是否恰當？內容是否具體？這些都是要關注的習作內容，也是要引導學生修改的。其次，習作的結構，比如文章的順序、開頭、結尾、中間過渡、詳略安排等，也可以作為自評互改的方面。當然，這些都是大概而論，每次的習作都有側重點，我們在引導學生自評互改時也要有側重點。比如人教版六年級語文下冊習作一中有“寫一寫你身邊使你有所感觸的事物”一項，要求“寫清楚事物的特點和你從中得到的感悟”，那么，這些要求便可以作為這個習作評改的一個側重點。

（二）形式多樣，促進提高

1.集體評改，突破難點

在自評互改之前，我們可以先進行集體評改，即是老師先拿班中一名習作水平中等的文章和學生一起修改。張志公先生曾經說過，把學生作文拿到課堂上示范批改，能對全班學生有啟發作用，用這個辦法，也會收到良好的效果。集體批改是教會學生批改的一個好方法。我們可以把學生的習作在投影上展示，進行分層次的修改。第一層次是對習作錯別字、病句和標點的修改。第二層次是對文章內容的修改。在這之前，老師先要了解全班習作的大概情況，找出全班本次習作的普遍性問題，從而進行集體修改，目的是方法的指引，為接下來的自改互評作準備。最后修改文章的結構。文章的結構修改，也可以根據單元的學習重點，進行有針對性的指導。比如三、四年級應重點指導對總分等構段方式的運用，學習寫好一段話；六年級下冊第二單元的習作——你所了解的民風民俗，則側重于詳略得當的寫作技法指導。這些都不能一概而論。

2.自主評改，提高能力

葉圣陶先生曾說過，作文難得“一次成功”，往往要修改好幾次。但作文要自己改，不用請別人給修改，這就經常處于主動地位，豈不是好？學生是習作的主人，他最清楚自己的語言特點和文章的主旨。經過師生共同修改一篇水平中等的習作后，學生已習得一定的修改方法，然后再次斟酌習作的字、詞、句、內容、結構等，經過修改，習作質量得到進一步的提高。學生在自主修改的過程中，使語言的準確性和規范性得到了改進。這種自主的修改方法，強化了學生運用語言的能力。endprint

其次，學生自主評改，對習作的自我評價能力也得到了提高。如人教版六年級語文下冊習作二，顏語同學寫了《家鄉的春節》一文，她給自己習作的評語是：“我細致地模仿了《北京的春節》的行文結構、描寫方法，但這篇文章并不成功，許多習俗我已經忘記了。”沈湘同學給自己的習作的評價是：“文章結構清晰，介紹了多個當地特有的風俗，有詳有略。”

3.小組互改，互相促進

學生自主評改后，再進行小組互改。“當局者迷，旁觀者清。”小組內互改，不但可以提高修改者的語言表達能力，還可以相互學習，相互促進，對于提高學生的習作水平很有幫助的。在小組互改前，應該進行合理分組，即組內同質、組內異質的方式。一般以四人為一組，根據習作水平的高低，以優、良、中、差四種層次進行組合，小組內的成員輪流互改習作。在互改的過程中，學生可以從文章的字、詞、句、標點等方面進行修改，也可以從文章的內容和結構方面進行修改，還可以在寫得好的地方寫上欣賞性的評價語言。給組內同學修改和點評習作，既強化了學生的語言表達能力，也促進學生之間互相學習，有利于提高學生的習作水平。最后，由四人小組的組長對照習作的評價標準，給組員的習作評出等級。經過一番修改后，組員再讀一遍修改后的文章，并利用課后的時間把習作抄正。

學生是習作的主人，也應該是習作修改的主人。學生通過自評自改、小組互改的方式，能迅速地讓學生得到習作的反饋意見，及時修改，讓學生的語言表達能力得到提高。同時，也促進了學生之間的互相學習，有利于提高學生的習作水平。這樣的習作評改方式，既減輕了老師批改作業的負擔，又提高了習作批改的效果。

（三）反饋與激勵

1.點評與交流

每次自改互改后，教師以抽樣或小組自薦的方式展示兩個小組的修改成果。在這個環節中，師生可以一起給修改認真的同學鼓勵。除此之外，還可以讓學生交流習作自改互改過程中的收獲或啟發。如在人教版六年級下冊習作一《難忘的第一次》習作修改后，成家寧同學說，這次的自評互改，讓她知道了自己的習作選材有點偏了，文章的重點不突出，沒有寫出第一次的難忘。包欣燿同學說，在這次的修改活動中，他明白了只有正確加標點，才能讓同學看明白自己所寫的文章。

2.激勵進步

有效的激勵也是提高學生習作和修改興趣的有效方法。家長評價也是對提高學生習作興趣和能力的一種有效方法，每次習作，我都建議學生給家長閱讀，并讓家長提出修改的意見和寫上評語。每次的習作自評互改后，我鼓勵學生把自己認為優秀的一篇或一段習作發到班級的QQ共享上，同學們互相欣賞，評出最優秀的幾篇。我再幫學生投稿到學校的報紙《正大文苑》或者校外的一些報刊。當學生看到自己的文章見報或領到人生的第一筆稿費時，那種欣喜與自豪之情躍然臉上。

三、實踐效果

這種自改互改的習作批改方式，有利于提高學生的習作修改能力和習作水平。本班學生從四年級開始，采用了這種自評互改的方式評改習作。本班學生在三年級語文期末抽查中，作文的得分率是85.2%；四年級的的語文期末抽查中，作文的得分率是86.5%；五年級的語文期末抽查中，作文的得分率是89%；六年級上學期的語文期末抽查中，作文的得分率是90.9%。經過幾年的嘗試，我發現這種自評互改，把習作批改的主動權還給學生的習作修改方式有利于提高學生的習作水平。

參考資料：

《葉圣陶教育文集》，人民教育出版社。endprint