五層次閱讀教學(xué)的嘗試

孫景杰

美國心理學(xué)家加涅在學(xué)習(xí)分類理論中談到一個重要觀點，即學(xué)習(xí)具有層次性。根據(jù)這一觀點，筆者所在教研組在語文教學(xué)實踐中，進(jìn)行了自主性五層次閱讀教學(xué)的嘗試，即：認(rèn)知性閱讀——理解性閱讀——研究性閱讀——評價性閱讀——創(chuàng)造性閱讀。效果顯著。

一、第一層次：認(rèn)知性閱讀

在這個層次上的思維主要是認(rèn)讀。所謂認(rèn)讀，主要是用視覺來感知和辨認(rèn)文字的過程。表現(xiàn)為：（一）能夠認(rèn)字、釋詞、通讀課文；（二）能夠復(fù)述課文大意或故事梗概；（三）能夠理清課文段落、情節(jié)結(jié)構(gòu)；（四）能夠依照課文注釋回答問題。

這些認(rèn)知在獲得課文意義的階梯上是最低的，其思維水平亦是最低的，這是閱讀教學(xué)的第一步要求，目前中學(xué)閱讀教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)這一層次，在初中是占主導(dǎo)地位。常見的正音、辨字、釋詞、背誦、默寫……這種認(rèn)讀強(qiáng)化訓(xùn)練雖然也必要，但畢竟是表層思維。教師在這一層次上還應(yīng)該向思維的深層開發(fā)而不應(yīng)停留在單純的字詞死記硬背之上。深層思維即感受課文語言所表達(dá)的思想感情，體會句子的深層含義。《孔乙己》中寫道：孔乙己是“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”。“站著”、“穿長衫”、“唯一”三詞容易解釋，但深層含義是什么？是孔乙己的窮酸和迂腐。

高明的教師在認(rèn)知性閱讀教學(xué)階段不停留在字詞的記憶和表面理解上，而是訓(xùn)練學(xué)生透過字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力，去體味弦外之音這樣就可以訓(xùn)練學(xué)生透過字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力，

目前這種訓(xùn)練方式已廣泛運用到中學(xué)閱讀教學(xué)中，也運用到語文閱讀試題的考試當(dāng)中，它是語文閱讀教學(xué)第一層次中的重點。

二、第二層次：理解性閱讀

閱讀中的理解能力就是在認(rèn)知基礎(chǔ)上對課文思想內(nèi)容與寫法的領(lǐng)會和把握的能力，是認(rèn)知的發(fā)展和深入，是閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這一層次要求是：（一）能分析具體問題；（二）能綜合問題；（三）能概括問題；（四）能抽象出文章主旨、作者的意圖。

這一層次已越過了字詞句局部理解和內(nèi)容的復(fù)述階段，進(jìn)入到閱讀材料中去探索一個個問題。中學(xué)生思維能力已進(jìn)入邏輯概括、抽象思維階段，根據(jù)學(xué)生思維心理特點，教師應(yīng)該把閱讀教學(xué)引向深入，在學(xué)生知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)上將感知的新信息、新材料、新問題聯(lián)系起來，通過聯(lián)想、判斷、推理等思維活動去把握閱讀材料內(nèi)在關(guān)系與本質(zhì)內(nèi)涵。如如：《荷塘月色》中如何體現(xiàn)作者淡淡的哀愁？《孔乙己》中怎見他是多余的人？《祝福》中“我”代表什么形象？原來這些都是為表現(xiàn)文章主題的需要。

這種閱讀理解由表及里，由局部到全部，學(xué)生思考問題亦從表層到深層，由淺度進(jìn)深度，透過事物表象抓住本質(zhì)，認(rèn)識規(guī)律，揭示事物間必然聯(lián)系，預(yù)見發(fā)展的趨勢。在理解中訓(xùn)練了學(xué)生思維的廣度、深度、靈敏度。有經(jīng)驗的教師總是在理解性閱讀上花大力氣訓(xùn)練這種深度思維力。老師可以從文章思路到作者意圖，從段落局部到整體的主題意義，從情節(jié)線索到人物形象等等方面設(shè)計一些利于發(fā)掘深層思維的問題放到課堂之中，引導(dǎo)學(xué)生分析、綜合、概括、抽象，整個閱讀理解形成一個思維的整體，這就達(dá)到閱讀教學(xué)第二層次思維訓(xùn)練要求了。

三、第三層次與第四層次：研究性閱讀與評價性閱讀

完成了認(rèn)知、理解兩個層次閱讀思維訓(xùn)練教學(xué)，可以說基本完成了對課文“讀”的任務(wù)。教學(xué)的目的不僅在于知道課文寫什么，為什么這樣寫，還要知道寫得好不好。閱讀者對閱讀材料表現(xiàn)的思想給予主觀評價，謂之評價性閱讀。

它是讀者跳出閱讀材料之外對閱讀材料各方面進(jìn)行冷靜思考，發(fā)表獨立見解的思維過程。由于它帶有研究、批判、鑒賞性，所以又可以合稱之謂批判性閱讀思維。這一層次思維表現(xiàn)為：（一）評價文章內(nèi)容性質(zhì)和價值；（二）評價文章表達(dá)技巧和風(fēng)格；（三）評價文章寫作背景、社會作用和時代意義；（四）評價作者觀點態(tài)度和情感傾向。

通過實踐，我們認(rèn)為閱讀教學(xué)中評價性思維能力的培養(yǎng)重點應(yīng)放在“懷疑、批判、獨見”三個思考點上，教師善于質(zhì)疑，善于誘導(dǎo)學(xué)生生疑，進(jìn)而進(jìn)行批判、評價。比如到底愚公“愚不愚”？愚公精神在現(xiàn)代可不可取（《愚公移山》）？

閱讀教學(xué)實踐證明，學(xué)生思維的潛力是很大的，點撥得當(dāng)即爆發(fā)出思想的火花。學(xué)生的有些看法雖然片面，但這種懷疑批判精神很可貴，教師要給予鼓勵。批判性閱讀思維的培養(yǎng)有個由低往高、由片面向辯證發(fā)展的過程，我們不要求學(xué)生每發(fā)表一種意見都十分正確。長期堅持批判性思維訓(xùn)練，學(xué)生就會從幼稚走向成熟，其辯證思維能力將達(dá)到一定的水平層次。

四、第五層次：創(chuàng)造性閱讀

創(chuàng)造性思維是一個多層次、多水平、多階段的思維系統(tǒng)。閱讀中的創(chuàng)造性思維指離開課文提出或解答超出課文原意之外的新問題的能力，這種思維屬于更高級更復(fù)雜的心理過程，它是閱讀思維的最高層次。體現(xiàn)為：提出新問題、發(fā)展新意見、做出新答案、解決新問題。

中學(xué)生的創(chuàng)造性思維還處于自我潛在智能的開發(fā)性階段，這就需要擴(kuò)充思路，展開聯(lián)想，進(jìn)入創(chuàng)造性思維狀態(tài)。 創(chuàng)造性閱讀思維能力的培養(yǎng)要在不定勢、不定向的前提下進(jìn)行，即鼓勵學(xué)生多思善想，無拘無束，展開想象，暢所欲言。鼓勵學(xué)生各抒己見，在各種思潮的互撞中迸發(fā)出創(chuàng)造思維火花。教師常使用這些指導(dǎo)策略：（一）自己發(fā)現(xiàn)問題；（二）多角度想問題，取其最佳者；（三）善于假設(shè)推理；（四）接受未成熟現(xiàn)象；（五）討論問題不機(jī)械，重變通性。

用特級教師錢夢龍的話說：“老師這里沒有現(xiàn)成答案，你怎么想就怎么說。”這些在閱讀教學(xué)中提出的問題難度很高，有教師提出的，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)的，誰也不能作出統(tǒng)一的答案。師生互相討論，各抒己見，在解決高難度問題過程中訓(xùn)練學(xué)生的想象力、思辨力、假設(shè)論證力、求同求異思維力。一旦出現(xiàn)這種場面，閱讀教學(xué)即進(jìn)入了創(chuàng)造性思維訓(xùn)練最佳狀態(tài)，同時達(dá)到了《中學(xué)語文教學(xué)大綱》的“通過多種方法，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，鼓勵他們進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動……增強(qiáng)能力，發(fā)展智力”的宏大目標(biāo)。