聽記法在少數(shù)民族高校非英語專業(yè)研究生中的個案研究

吳勝星

聽是語言交際中最基本的形式之一，是語言學(xué)習(xí)過程中最初的感知環(huán)節(jié)，也是獲得可理解語言輸入的最重要的渠道。同時，聽力理解能力也是非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的瓶頸環(huán)節(jié)，難以得到有效提高。本文從課外自學(xué)的角度出發(fā)，以個案研究為范例，嘗試使用聽記法最大限度幫助少數(shù)民族高校非英語專業(yè)研究生學(xué)生改善聽力效果，提高聽力理解能力。

一、傳統(tǒng)課堂聽力教學(xué)

以西北民族大學(xué)為例，在對非英語專業(yè)本科生的英語聽力教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間幾乎不存在互動。許多教師的教學(xué)過程淪為機械的：讀問題—放聽力—對答案。而研究生英語教學(xué)又受限于課時，側(cè)重于閱讀能力的訓(xùn)練而無暇顧及聽力能力的提高。實際上，英語學(xué)習(xí)者聽力理解能力的提高是一項積極而又復(fù)雜的過程，它既包括單詞、句子、語篇的掌握，又包括理解、判斷、邏輯以及概括能力的提高。聽力理解是意義再構(gòu)建的積極的創(chuàng)造的互動的過程，是多種因素相互作用的結(jié)果。

二、聽記法及其理論基礎(chǔ)

Dictogloss是近年來流行于語言教學(xué)中的一種新方法。它源于傳統(tǒng)的聽寫法，但與聽寫法在具體步驟和目的方面又截然不同。Dictogloss 是以篇章為基礎(chǔ)（text-based）、以學(xué)生需要為基礎(chǔ)、以任務(wù)為基礎(chǔ)（task-based）、以學(xué)生為中心（learner-centered）的一種教學(xué)法，旨在幫助學(xué)生在篇章基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)、運用和掌握語言。 Dictogloss（合作聽寫）教學(xué)活動是以 Krashen 的可理解輸入假設(shè)和 Swain 的輸出假設(shè)為理論基礎(chǔ)。Krashen 認(rèn)為，可理解輸入（comprehensible input）是第二語言習(xí)得的必要途徑，語言輸入的難度要稍高于現(xiàn)有水平“i”，“i+1”為了懂得新輸入的語言材料，會求助于以前的知識經(jīng)驗或利用語境、上下文等進(jìn)行判斷。

從上面聽記法的定義及其理論基礎(chǔ)可以看出，聽記法與傳統(tǒng)的聽寫存在明顯的差別。從教學(xué)目的的角度分析，聽寫常常被教師用來檢查學(xué)生對課堂講授過的知識的掌握情況。實際上，聽寫結(jié)果直接反映的只是學(xué)生對所學(xué)知識的機械性記憶的情況，并不能直接反映學(xué)生對知識點的掌握與運用。所以學(xué)生對于聽寫的輸出也是與這種機械性記憶相對應(yīng)的機械性輸出。而聽記法則在機械記憶的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生綜合地把握整個聽力材料的內(nèi)容及與其相關(guān)的文化背景。聽記法以“單詞-短語-句子-段落-篇章”這樣的順序來完成機械記憶的要求，又以“篇章-段落-句子-短語-單詞”這樣的順序來實現(xiàn)語法，綜合閱讀能力以及相關(guān)文化背景的要求。

三、個案研究

筆者選取西北民族大學(xué)馬克思學(xué)院2014級研究生童某作為個案研究對象，對其進(jìn)行為期三個月的合作聽寫活動實驗。聽寫活動的具體步驟大致分為一下四步：準(zhǔn)備（preparation）→聽寫（dictation）→重寫（repetition）→ 分析及糾正 （analysis and correction）。童某按照這一步驟，每天從相關(guān)手機應(yīng)用軟件上聽寫一篇文章。考慮到童某的英語水平，對于聽力材料的選擇確定在了《新概念英語Ⅱ》的難度。

實驗初始階段，童某有相當(dāng)大的積極性。每天都能按時按量完成相應(yīng)的聽力要求，并能夠及時對材料中出現(xiàn)的生詞及陌生搭配進(jìn)行記錄并查閱字典。自實驗開始到兩周左右的時間，童某對于英語學(xué)習(xí)的自我效能感有明顯的提升。其間，筆者用大學(xué)英語四級閱讀對童某進(jìn)行了測試，雖然從正確率上并不能判斷童某的英語水平有所提高，但其閱讀速度確實存在明顯的進(jìn)步。

實驗瓶頸階段，實驗進(jìn)行兩周以后大約一個月左右的時間，因為聽力結(jié)果與預(yù)期存在差異，使得童某的英語學(xué)習(xí)的自我效能感有所下降，有時甚至不能按時按量的完成當(dāng)天的聽力要求。實驗初始階段，每篇聽力材料對于童某而言，生詞數(shù)平均為3.5個。瓶頸階段，這一平均值并未下降，依然保持在3.45個。正是因為這一原因，實驗來到了一個瓶頸階段。因為考慮到實驗本身的周期，筆者從材料難度著手，對實驗內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。聽力材料的選擇從《新概念英語Ⅱ》變?yōu)閂OA慢速英語。這一變化，雖然語速上略有下降，但就材料內(nèi)容而言卻是本質(zhì)的提升，材料不再局限于故事，而開始設(shè)計政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、醫(yī)藥等各個方面。正是這一改變，使得童某再次積極性大漲，并重拾此前的英語學(xué)習(xí)自我效能感。

實驗收尾階段，筆者再次使用大學(xué)英語四級閱讀原題對童某進(jìn)行測驗，發(fā)現(xiàn)其正確率較之前略有提高，而做題時間則進(jìn)一步縮短。最后，筆者對童某進(jìn)行了一次簡短的訪談。訪談中，童某感覺自己的英語綜合能力確實有所提高，最為重要的是，這次實驗激發(fā)了他對英語學(xué)習(xí)的興趣并提供了一個比較適合他的英語學(xué)習(xí)方法。

四、結(jié)語

聽記法的科學(xué)之處就在于兼顧語言意義與形式，即以語言形式為基礎(chǔ)，強調(diào)語言意義掌握；而在語言意義已掌握的條件下，又會反過來是語言形式得到完善。因此，聽記法的適用性相當(dāng)廣泛。更為重要的是，學(xué)生能夠通過聽記法來提高自己的英語學(xué)習(xí)的積極性進(jìn)而提高自己的英語學(xué)習(xí)的自我效能感。總之，聽記法能夠最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生對英語語法的理解，提高學(xué)生在聽、說和寫等方面的語言能力。

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