康德的道德哲學及其德育觀

劉良華

康德的“純粹理性批判”的最終目的并非知識哲學而是實踐哲學。康德的實踐哲學包括“實踐理性批判”以及與之相關的“啟蒙”“永久和平”等“第四批判”。

一、康德的道德哲學

實踐領域雖然像“空氣”一樣不純粹（它對鴿子的飛翔構成了阻力），但是，康德認為人可以憑借自己的純粹理性而在道德領域顯示出人的嚴峻的自由意志。

康德借用了笛卡爾的天賦觀念展開他的“純粹理性批判”，而在考慮“實踐理性批判”時，康德延續了笛卡爾的心物二元論（包括身心二元論）和自由意志。笛卡爾不僅認為人有天賦觀念，而且進一步認為人有自由意志。他將世界分為自然世界（物質世界）和精神世界。自然世界（物質世界）像一部機器，它是有客觀規律的，自然受客觀規律的制約。人的身體或肉體是自然的一個部分，因而人的身體也是一部機器。但是，人的精神（心）卻不受自然規律的約束，人擁有自由意志。

康德將笛卡爾的心物關系轉換為現象與物自體的關系（或自然與自由、自然與自我的關系）。現象界（自然）受因果律的支配，而本體界（物自體）是自由的，不受因果律的支配。如果說，康德的“純粹理性批判”討論的重點是“先天綜合判斷何以是可能的”，那么，康德的“實踐理性批判”討論的重點就是人的純粹的“自由意志何以是可能”。自由以及自由意志是康德哲學的“拱頂石”，所有其他概念（上帝的概念和不朽的概念）都依附于自由意志及其道德學之上，甚至宗教也依賴于道德。

在康德那里，善良意志幾乎等同于自由意志或自律意志。康德對自由與道德的關系的解釋與盧梭保持了一致。盧梭在《社會契約論》中說：“唯有道德的自由才使人類真正成為自己的主人；因為僅只有嗜欲的沖動便是奴隸狀態，而唯有服從人們自己為自己所規定的法律，才是自由。”自由意志雖然并非由康德首次提出，但康德為人的自由意志增加了不同的內涵。奧古斯丁較早地討論了人的“自由意志”問題，卻主要是在消極意義上討論自由意志。自由意志被視為人類原罪的禍首。在康德這里，人可能因自由意志而作惡，人更可能因自由意志而堅守道德義務，成為純粹的堅毅卓絕的“義人”。

正是憑借自由意志，康德構建了一種純粹的道德哲學。在康德那里，道德的目的絕不是為了“獲致幸福”。他甚至認為“幸福道德”是“虛偽道德的典型”。在他看來，“一切原則或者是經驗的，或者是理性的。前者以幸福原則為出發點，以自然的或道德的情感為依據；后者以完善原則為出發點。”知性世界的活動以道德的最高原則為基礎，而感覺世界的活動則以幸福原則為依據。換言之，幸福原則是經驗的，而道德原則是理性的。幸福和道德之間并無必然的因果關系。“使一個人成為幸福的人，和使一個人成為善良的人絕非一回事。”另外，由于康德認為真正的道德必須依據理性法則行事，所以他不信任道德情感。在兒童的道德教育中，他明確表示：必須防止兒童變得多愁善感。“人們一定不要把兒童的心變得太軟弱，即總是為他人的命運所感染，而是要使他們堅強，他們心中所應該充滿的不是感情，而是關于義務的理念。很多人在現實中變得心腸很硬，正是因為他們此前曾經富于同情心，卻常常覺得自己受了欺騙。”

一般認為，要想獲得幸福，就必須有德性；有德性的人，必然會得到幸福。然而，在現實中，在經驗世界里，這是不可能的，“因為幸福依賴于環境和審慎，而非取決于單純意圖和靈魂的純潔性。在塵世中，它們之間的一切關系都是偶然的和有條件的。”幸福和德性“兩者之間不存在經驗上的因果關系”。事實上，幸福的人不一定有德性，有德性的人也不一定過得幸福。換言之，在經驗世界（感性世界），德性是幸福的既不充分也不必要條件，反之亦然。盡管如此，理性卻要求二者有必然關聯，即“要求幸福與配享幸福是成比例的”，“根據德性分配幸福”。理性是可以提出這種要求的，因為理性原本就不受經驗的制約，并且能為經驗世界提供“范導性理念”，去影響人們的行為。“理性當然有一個不可拒絕的感性方面的義務，要照顧到（這一）利益，并給自己制定著眼于此生的幸福，并且盡可能也著眼于來生的幸福的準則。”因此，“德福一致”盡管在感性世界中難以實現，但必須堅持“德福一致”的理念。康德通過懸設“靈魂不朽”和“上帝存在”，實現了理智中的“德福一致”。

盡管康德贊同“德福一致”是一種美好的狀態，但在道德教育中，康德主要關注的是“配享幸福”。他認為“善良意志甚至是值不值得幸福的不可缺少的條件。”康德的意思是：不管事實上我能否獲得幸福，但我務必使自己對得起（配得上）我可能會得到的幸福。作為“道德人”，我所關心的不是“我究竟幸不幸福”，而是“我是否有資格享受幸福”。而要獲得這個資格，就必須擁有“道德之善”，使自己的行為服從道德律，服從“絕對命令”。柏拉圖認為，“有一種善，我們樂意要它，只是要它本身，而不是要它的后果。”康德是把柏拉圖的這個觀念推到極致的人。

二、康德的德育觀

康德的德育觀念直接源自他本人的道德哲學。康德集中討論教育的著作是《論教育學》。根據自然與自由的二律背反的思路，康德將教育分為自然教育和道德教育。“自然性的教育是關于人和動物共同方面的教育，即養育。實踐性的教育或道德性的教育則是指那種把人塑造成生活中的自由行動者的教育。”康德強調必須把自然和自由區分開。

在康德看來，當一個少年到了性覺醒的時候，就進入接受教育尤其是道德教育的關鍵期。與盧梭一樣，康德也認為性的成熟是一個重要事件（盧梭視之為人的“第二次出生”）。性發育的成熟表面上是自然教育的問題，實際上，它提示了道德教育的關鍵期的到來。

在道德教育或實踐性教育方面，康德主要提示了三點：技能、世故和道德性。這里的技能指的是精深的技能（區別于通過自然性教育已獲得的膚淺技能）。“世故”這個詞在這里并沒有貶義，它指一個人在待人接物、處理人際關系上的成熟。“世故指的是那種把我們的技能施之于人的藝術”；“世故意味著人不能輕易動怒，但也不能太無動于衷。因此人一方面是不要過于激烈，另一方面仍要積極……世故的養成是為了培養性情。”康德所謂的“世故”接近洛克的“紳士教育”中的“禮貌”。但是，三者之間，康德真正關心的是人的道德性。他認為人類的存在始于道德行為，絕不是知性使人與動物有區別，“只有道德才使人成為人。失去道德，人將變成動物。”

康德在《論教育學》中討論了兒童道德塑造的要點。康德把“義務”視為道德教育的重點，包括對自己的義務和對他人的義務。對他人的義務則是指要懂得敬畏和尊重他人的權利。康德強調道德“義務”已經接近宗教。反之，康德的宗教哲學也是一種道德哲學。“康德的宗教哲學是直接和他的倫理學相銜接的。”在他看來，宗教就是我們心中的法官所頒布的法則。康德所謂的“上帝”，就是良心，即人們自己“內心的法則”。

康德的“上帝”就是披著宗教外衣的“自由意志”。在道德領域討論的宗教與道德的關系，康德已經接近馬基雅維利在政治哲學中討論道德與政治的關系。“宗教就其內容及對象來說，并不在任何一個方面有異于道德，二者的區別僅僅是形式上的。”也因此，康德反對宗教儀式中的敬拜，他認為虔敬而屈膝和跪拜是“違反人類尊嚴”的。這樣看來，康德的“神”離傳統的神學很遠，離斯賓諾莎主義的“自然”很近。康德曾在《純粹理性批判》的“第二版序”中寫道，“我不得不懸置知識，以便給信仰騰出位置。”然而，這并不意味著他懸置所有知識，這里“知識”僅僅是指有關經驗的知識。而這里的“信仰”也并非一般意義上的宗教信仰，而是與自由意志相關的純粹理性和道德實踐。康德始終不變的追求是斯多葛主義式的純粹的理性和純然的善良意志。

康德直接討論“啟蒙教育”的著作是《回答這個問題：什么是啟蒙》（其實康德的整個批判哲學幾乎都在討論這個問題）。在這篇文章中，康德開篇就提出：啟蒙就是人從“受監護狀態”走出。他認為，人之所以不愿意走出受監護狀態甚至喜歡受監護狀態，主要因為人的懶惰和怯懦，不愿意承擔自由的責任。由于受監護狀態的確給人帶來某種不操心的舒適，人因此而寧愿做一個幸福的奴隸。問題還在于，那些監護人也從他的監護人那里獲得操縱的歡樂和權欲的滿足。康德的呼喊是：在可以公開運用理性的地方，就應該敢于理性地思考，“要有勇氣使用你自己的理智！”

不過，康德的“啟蒙”很快就受到他的朋友哈曼（J. Hamann，1730～1788）的反駁。哈曼認為，在康德那里，這么多人沒有成為“成年人”，這么多人需要“他人”引導，這本身就說明現實生活中的大多數人生活在安然無恙之中，原本不需要啟蒙。而且，康德一邊指控“監護人”導致了人的未成年狀態，而康德本人卻不知不覺地擔任了大多數人的“監護人”。這說明康德的啟蒙哲學是一個悖論。

哈曼出身卑微、籍籍無名，雖然一度得到鄰居兼朋友康德的支持（他與康德住在同一個地方），但是，他卻“盡其余生與康德爭論”。在伯林（I. Berlin，1909～1997）看來，“有一個人給了啟蒙運動最沉重的打擊，啟動了浪漫主義進程，啟動了整個反叛啟蒙理念。”這個人正是哈曼。

康德使笛卡爾以來的先驗哲學幾乎達到頂峰，不過，這個哲學的頂峰后來受到兩股相反力量的沖擊。比較奇妙的是，沖擊康德哲學的這兩股力量在康德哲學內部就可以找到各自的源頭。或者說，康德哲學本身就可以派生出這兩個哲學的方向。

在沖擊康德哲學的兩股力量中，一方以哈曼、赫爾德（J. Herder，1744～1803）、費希特、謝林等人為代表，他們以浪漫主義的方式重點發揮康德哲學中的自由意志。康德哲學所隱含的主體主義已經孕育了浪漫主義的種子。費希特和謝林等人所做的只是“把他的思想往這個方向推進。”與浪漫主義相反，以黑格爾為代表的另一方并不認為康德的理性不好，而是嫌其做得不夠，黑格爾借助謝林的“絕對自我”將康德哲學推向更徹底的理性主義（“絕對精神”）。