認知策略在英語閱讀中的體現

【摘要】：隨著認知語言學研究領域的不斷深入，認知策略對語言學習的影響越來越明顯，尤其是對英語閱讀的影響。本文正是以認知策略理論為基礎，闡述了這一策略與英語閱讀的關系，分析了學生在英語閱讀中存在的障礙：缺乏恰當的閱讀策略和閱讀目的不明確，并且就該策略在英語閱讀教學中的應用提出了幾點嘗試性建議，力求對英語閱讀教學有所幫助。

【關鍵詞】：認知策略;英文閱讀;閱讀教學

一、引言

認知策略是認知語言學研究的一個重要領域。認知策略是學習者運用一些手段對已知的認知任務進行加工和處理。它以知識實體為任務目標，幫助認知主體直接獲得認知進展（Bulter Winner 1995）。例如，學習者在學習過程中要使用一些方法去制定自己的學習計劃、規劃學習時間、預設學習問題、評價學習效果，以及發現問題如何去解決等。這些都屬于認知策略的范疇。

二、認知策略與英語閱讀的關系

閱讀是一個對語言學習的應用過程，同時也是一個復雜的認知和理解過程，多種認知活動會同時參與其中。在這個過程中，如果沒有一些有效的閱讀策略是萬萬行不通的。人們普遍認為一個人掌握的詞匯量越大，閱讀理解能力就越強?；蛘咭粋€人讀的東西越多，閱讀能力及認知能力就會越強。因此許多教師通過布置大量的閱讀任務以增加學生的詞匯量，從而達到提高學生閱讀效果的目的（彭聃齡 張必隱 2004）。但是這種盲目的、單一的、不講究任何策略地加大學生的閱讀任務是否能真正提高學生的實際閱讀效果呢？答案恐怕是否定的。那我們的教師為什么還要這么做呢？這可能就是由于他們沒有認真地研究認知策略而導致這樣的結果。

實際情況表明，認知策略的運用是高水平的認知加工，字詞識別是低水平的頭腦記憶。在閱讀過程中，這種高水平的認知加工和低水平的頭腦記憶是同時進行的。從理論上講，高水平的認知加工對詞匯量較小的學習者產生的影響更大，因為他們更容易接受使用一些有效的閱讀策略來彌補詞匯量小的不足，從而提高自己的閱讀效果。相反，詞匯量較大的學習者在閱讀過程中生詞障礙少，閱讀速度快，相應的高水平認知策略的影響就會小些。在閱讀中使用恰當的認知策略可以幫助學生更快地抓住文章的大意、掌握文章的主題、理清文章的脈絡和讀懂文章的深意（Sheorey， R. 2001）。

三、英語閱讀過程中的障礙分析

在英語閱讀教學實踐中，我們發現學習者存在這樣或那樣的障礙，使閱讀難以順利進行并完成。通過觀察和總結，學生閱讀障礙具體體現在以下兩個方面：

1、缺乏恰當的閱讀策略

很多讀者拿到一篇語言材料以后，就開始他們所謂的認真閱讀，即逐字逐句仔細閱讀。在此過程中，他們不放過任何一個生單詞，遇到生詞就查詞典，完全不顧語言材料的篇章結構和語言中存在的過度冗余現象。他們固執地認為，只有把每個生詞的詞義搞明白了，才能真正理解文章的意義。殊不知每次停下來查詞典都會引起閱讀理解行為的中斷，導致思維出現空缺。另外，還有一些讀者會因為某些較難的部分理解不太清楚而對自己的判斷產生懷疑，這時候，他們經常退回去“重讀（regression）”，此種不良習慣也會影響閱讀速度。閱讀速度慢，閱讀量就無法增加，這就無法保證讀者背景知識的積累，閱讀框架不能被建立，更談不上激活，閱讀效率顯然不會很好。

以上說的這種閱讀失敗現象歸根結底就是由于讀者缺乏恰當的閱讀策略所造成的。為什么大多數讀者會缺乏閱讀策略？原因在于他們對閱讀理解的過程就沒有一個全面的認知，單純地把閱讀障礙歸咎于詞匯量的大小。于是就出現許多學生瘋狂地背誦詞匯，甚至有些學生背誦詞典。事實證明，背誦單詞短時間內確實有效，但是單詞如果不在具體語境中運用的話，很快就會被忘記，所以從長時間看，閱讀水平并沒有明顯提高。

2、閱讀目的不明確，閱讀動機不強

受考試壓力影響，許多學生只是把閱讀當成任務完成，除此之外，不知道為什么要閱讀，沒有對閱讀表現出較高的能動性和目的性。在課堂上，基本上是被動接受老師講解的語言知識點，極少主動對文章內容作出預測，也不積極思考教師提出的問題，師生之間缺乏互動。即使老師布置了讓學生主動參與的閱讀任務，學生也只當沒有此項任務。因為他們已經習慣了的教學模式是老師反正要講，何必自己再費腦去做。此外，由于閱讀目的不明確，針對不同的文本類型不會運用相應的策略，這對閱讀理解也十分不利。

四、認知策略在閱讀教學中的嘗試

1、教師對認知策略進行深入地研究和示范

通過以上的閱讀現狀分析，我們發現，要想提高學生的閱讀效率和閱讀水平，教師應該對認知策略和與閱讀相關的具體閱讀策略進行深入的研究，然后在教學中進行教學示范。我們都注意到當前語言教學課堂中普遍存在的現象就是教師總是喜歡用“我認為……”“我想的是……”等字眼，然后把自己理解的內容教給學生。教師這樣做只呈現了自己的認知策略而沒有教會學生如何運用認知策略。正確的做法應該是：教師應該示范給學生“我為什么這樣想”以及“我這樣想從始至終的一個過程”，這樣可以幫助學生認識和體會在思考的過程中如何進行自我監控。因此，教師在課堂上應善于使用恰當的范例來呈現自己是如何籌劃，如何選擇策略，如何自我監控，如何解決問題的。示范以后，給學生提供相應范例讓學生自己去籌劃、選擇策略、自我監控和解決問題。研究證明，教師應該更多地在教學過程中對認知策略進行教學示范，示范越明確，學生發展元認知技能的可能性越大。

教師除了對認知策略進行明確的教學示范，還要找好契機或切入點，運用恰當的教學方法對學生的認知能力進行指導性的干涉。例如，在教學中如果遇到不同的閱讀材料，教師可以先讓學生提出自己不同的閱讀策略，然后分組按照自己的策略進行閱讀實踐，促使學生對自身的閱讀過程進行監控、評價和修正（呂星宇 2008）。在這個過程中，教師教會學生學會思維，將思維教學和知識教學統一起來。

2、學生之間要定期進行思維討論和經驗分享

思維討論是認知策略的在教學中運用的具體體現，討論主要包括以下內容：（1）計劃和監控。學生互相討論如何對自己的學習內容制定合理的學習計劃，如何對課內和課外學習進行自我監控。（2）明確已知和未知。學習活動初期，培養學生明確已知和未知的意識。意識形成以后，教會學生有意識地貫徹“我已經學過……”和“我將要學習……”的策略，這樣可以擴充已學過的知識。（3）自我評價和修正。在學習過程中，學生要不時地進行自我評價，及時總結學習中的不足之處，并及時修正，從而保證學習策略的正遷移。

學生之間相互提問和切磋能使學生自然地運用思維策略進行交流。在許多情況下，同學的示范作用甚至比教師更大（Schunk 1989）。學生可以建立學習小組，每位成員主動參與建立學習內容、學習計劃及評價方法，通過相互提問、互當老師和相互切磋的方式進行交流，這樣做可以培養學生的合作精神和競爭意識，可以幫助學生將零碎的知識系統化和結構化，可以有助于學生對比自己和其他同學的思維策略，及時發現自己的不足并及時修正，從而達到更好的學習效果。

參考文獻：

[1]Bulter， D. L. The Comprehension Strategies of Second Language Readers [J]. TESOL Quarterly， 1986.

[2]Schunk， D. H. Self-efficacy and Achievement Behaviors [J]. Educational Psychology Review， 1989.

[3]Sheorey， R. Differences in The Metacognitive Awareness of Reading Strategies among Native and Nonnative Readers [J]. System， 2001.

[4]呂星宇. 出聲思考在教學中的應用[J]. 中國教育學刊，2008.

[5]彭聃齡 張必隱. 認知心理學[M]. 浙江教育出版社，2004.