分級教學模式下大學生英語學習焦慮研究

王文霞

摘要：目前，許多高校的英語教學采用了分級教學模式。采用定量分析方法對長治學院分級教學模式下240名非英語專業學生的英語焦慮情況進行調查分析，針對考試焦慮、交際焦慮和負評價焦慮提出相應教學建議。

關鍵詞：分級教學；非英語專業；學習焦慮；聽力；口語；閱讀；寫作；教學法

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2016）01-0110-03

一、外語學習焦慮研究的基本概況

Horwitz在1986年和他的同事們就開始了對外語學習焦慮的研究。很多大學生認為外語這一課程要比其他任何的課程使他們感到有一種焦慮感。在外語課上會感到心跳加劇，手心出汗以及語音、語調也會發生變化等，這都是課堂焦慮的種種表現。Horwitz（1986）給出了外語學習焦慮的定義，他認為“外語焦慮是一種在外語學習過程中所產生的，與課堂外語學習所相關的知覺、情感、行為以及信念等構成的綜合體。”它包括三大要素：一是交際焦慮，二是考試焦慮，三是負評價焦慮。近幾年來，很多研究者研究了外語學習焦慮對外語學習成績的影響，如對聽力、口語、閱讀以及寫作等成績的影響。盡管有的學者對外語學習焦慮進行了研究，但是到目前為止，這些研究所針對的對象多是某一所學校的部分非英語專業學生，且多是籠統地進行了一個整體研究。本文以長治學院非英語專業學生為樣本，研究在分級模式下，不同英語水平班級的學生在外語學習焦慮方面是否存在差異。

二、長治學院分級教學的基本概況

從2014年9月開始，長治學院對2014級非英語學生進行了英語分級教學，并按照“分類指導，因材施教”的原則開始了個性化的教學。根據2014級學生入學時的高考成績，將他們分別分到了A級、B級和C級三個級別來進行教學。以法律與經濟系班級為例加以說明：英語高考分數在113～140分的學生被分到了A班；分數在94～112分的學生被分到了B班；分數在51～88.5分的學生被分到了C班。但每個班的學生并不是固定不變的，對成績優秀和學習較差的學生，學校會按照他們的期末考試成績實施降級和升級制度。比如：A級班的學生，若第一學期期末考試成績不及格，第二學期就會被安排到B班；而B班學生考試成績特別突出的，就會升入A班進行學習。

三、研究對象與測試工具

研究采用Horwitz的外語學習焦慮量表作為測試工具，對法律與經濟系的240名學生進行了問卷調查。A、B、C三級學生各隨機抽取80名進行研究。該測試卷共有33個項目，每個項目下有五個選項：即非常不贊同、不贊同、既不贊同也不反對、贊同和非常贊同，對應賦予的分值為1分、2分、3分和5分。在33項中，有9項是逆項計分。論文采用SPSS（社會科學統計軟件包）對數據進行統計。

四、數據分析

研究共發放問卷240份，回收有效問卷237份。其中A級學生問卷78份；B級學生問卷80份；C級學生問卷79份。試卷回收后，利用SPSS 17.0軟件進行統計分析。為了了解三級學生的外語學習整體焦慮情況，先對所有研究對象進行了描述性統計分析；隨后，為了檢出三者間有無顯著性差異，采用了獨立樣本T檢驗進行分析。研究還采用了多重比較法，以明確在哪兩組間存在顯著性差異。本次研究阿爾法系數為0.856 3，說明研究采用的量表適合。

五、分析與討論

（一）分級模式下三級學生外語學習整體焦慮情況

研究先應用了SPSS 17.0軟件中的描述性統計，以便了解在分級模式下三級學生外語學習中的整體焦慮情況（見表1）。

由表1可以看出，學生的外語學習整體焦慮情況較高。總體焦慮的平均值2.993 5，接近于中值3。說明三級學生在外語學習中普遍存在高焦慮的情況。從最大值和最小值上看，整體最大值為4.87，接近于量表的最大值5，說明學生學習中焦慮水平過高。而從標準差來看，總體焦慮的標準差達到了0.546 73，標準差較大，說明在外語學習時，學生的焦慮水平高低不一，相差較大。

從考試焦慮、交際焦慮、負評價焦慮層面來看，交際焦慮水平最高，其均值為3.201 5，說明學生在對于和他人真實的或預期的交際中產生的焦慮程度較高。其次是負評價焦慮和考試焦慮。從標準差上看，考試焦慮的標準差最高，達到了0.897 78，說明在考試焦慮上，學生的焦慮水平相差較大。

（二）皮爾遜相關數值

由表2可見，皮爾遜相關系數r=-0.235，兩尾概率在0.05水平顯著，這說明學生在外語學習時焦慮程度的高低和自身外語成績存在負相關關系，也就是說，外語學習焦慮程度越高，其學習成績也就越不理想。這一結果和國內外大多研究者的研究結果一致。

（三）不同級別學生的外語學習焦慮比較

從表3可知，無論是從總體焦慮上看，還是從考試焦慮、交際焦慮、負評價焦慮層面上看，都存在極顯著差異（P值均小于0.01）。為了明確哪些組之間存在極顯著關系，研究采用了多重比較。結果表明：無論是在考試焦慮、交際焦慮、負評價焦慮層面還是總體焦慮上，A級學生和C級學生間的差異都極顯著（P<0.01）；在考試焦慮層面上B級學生和C級學生間，在負評價焦慮層面上A級學生和B級學生間的差異顯著（P<0.05）。

從總體焦慮水平考慮，C級學生的平均值為3.157 8，高于中值3；而A級學生的平均值為2.677 9，這和C級學生的均值有較大差距，說明在外語學習的焦慮程度上，C級學生要高于A級學生，這和教學中所見情況一致。

從各層面上分析，在考試焦慮上，C級學生的平均值為3.110 5，而A級學生為2.398 5，兩者間差值較大，說明C級學生在考試焦慮的程度上要高于A級學生，這和學生實際學習情況相一致。C級學生總擔心考試能否順利通過，因此就產生了很高的考試焦慮。這主要是這部分學生沒有較好地掌握外語知識點，怕考試時不能通過，他們對自己缺乏自信，可能是由于以前參加的外語考試都沒能取得理想成績，進而把這種焦慮帶到了以后的考試中，造成了惡性循環。所以，針對英語基礎比較薄弱的C級學生，教師應該引導其正確對待考試，并改進對C級學生考試成績的評定辦法，幫助他們減少考試焦慮。長治學院在分級教學的同時，進行了分級考試，針對不同水平的班級，試題難易程度有所改變，這在一定程度上減少了學生的考試焦慮，提高了語言學習效果。

從交際層面上分析，三個級別間存在極顯著差異，C級學生的平均值為3.527 4，A級學生的平均值為2.937 8。這兩個平均值都高于考試焦慮和負評價焦慮。說明學生在與別人進行交流時的焦慮程度很高，他們因不能自由地用外語表達自我，也不能較好的理解別人所說的外語，而產生了交際畏懼。這種焦慮是學習語言的人在需要用目標語去進行表達時而表現的一種恐懼和不安心理。在用外語交流時會特意地去回避和退縮，結果就是對外語的學習和掌握影響比較嚴重。針對這種情況，教師在教學時，應該給學生營造一個比較輕松的氛圍，緩解學生交際焦慮。“創造出一種情感過濾程度相對較低的環境在一定程度上能夠排除學生的心理障礙。”尤其對焦慮較高的C級學生，教師應把課堂中涉及到的交流內容在課前就布置給學生，而不是讓他們在沒有準備的情況下走上講臺發言或交流。教師也可以在課前、課中播放或穿插一小段英語小故事來調節課堂氣氛，降低學生焦慮感。

從負評價焦慮層面看，C級學生的平均值也要高于A級學生，且三個級別間存在極顯著差異。這就說明英語基礎較差的學生很在意別人給予自己否定的評價，總認為在外語的學習上別人會看不起自己，對自己的英語應用能力永遠持否定的態度。這種消極的態度反過來又影響了學生對語言的掌握。現實中，這部分學生更多的是來自農村和偏遠山區，由于以前的教學條件相比城市較差，老師教學手段單一，當他們進入大學后，發現自身的外語水平，特別是口語和別的學生有很大差距，因此，就會產生自卑感，不愿意和別人用外語交流，怕受到否定的評價。因此，對于有負評價焦慮的學生，教師應給予更多的理解和關心，在平時應善于發現這部分學生，對他們應及時加以肯定，使他們意識到自己每天在不斷地進步中，這樣會逐漸增強他們的自信心。

六、結論

無論是整體焦慮，還是在考試焦慮、交際焦慮、負評價焦慮層面上，學習成績較差班級的焦慮程度，都要比學習成績較好的班級高。這就要求教師在分級教學的環境下，多給予焦慮程度較高的B級和C級學生關心和重視。

對于考試焦慮，教師在選擇考試內容時，最好選擇學生熟悉的內容，不要過于偏難。

對于交際焦慮，教師要營造以學生為中心的輕松、和諧的教學環境，給學生較小的課堂壓力，教師在授課時要態度友好、經常面帶微笑，而不是過于嚴肅。Phillips的研究表明，在課堂中學生與學生間的互相合作以及教師的經常鼓勵和幫助等，都能夠降低學生的交際焦慮。針對不同級別的學生應提問不同的問題，讓所有的學生能在輕松的環境中學習語言，提高自信心，減少焦慮。

對于負評價焦慮，教師在教學中要善于發現有負評價焦慮的學生。在教學中，教師要多給予這部分學生一些表揚和肯定的評價，對于其焦慮心理要多多關注并適時疏導，從而更大程度地提高學生的學習效率和教師的教學效果。

參考文獻：

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[4]Phillips E.M.The effects of language anxiety on learners oral test performance and attitudes[J].Modern Language Journal，1992，（13）：14-26.

責任編輯、校對：杜 瑩

Abstract： At present， many universities have adopted the graded teaching. Using the quantitative analysis method， this paper studies non-English majors' foreign language anxiety of Changzhi University in graded teaching model. According to the results of the data analysis， this paper analyzes some causes of English learning anxiety and gives some suggestions about graded college English teaching.

Key words： graded teaching， non-English majors， learning anxiety， listening， speaking， reading， writing， teaching methodology