融合教育視野下的教師專題中心組建設

·　嚴淑瓊

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融合教育視野下的教師專題中心組建設

·嚴淑瓊

摘要：教師專業知識不足和技能水平不高已成為影響融合教育質量的主要因素之一。通過有針對性地吸收借鑒發達國家或地區融合教育師資培養方面的經驗做法，充分發揮實體性特教指導中心的作用，基于區情，設計并實施區域特殊教育教師專題中心組項目，可有效提升區域特殊教育質量。

關鍵詞：融合教育；教師；中心組項目設計

當前，隨班就讀已經成為殘障兒童少年教育安置的主體形式。據教育部2013年統計公報，隨班就讀和附設特教班招收的學生約3.50萬人，分別占特殊教育招生總數和在校生總數的53.12%和51.84%。然而，隨班就讀的實際教學質量并不樂觀。研究發現，無論地區經濟發展水平較高或較低，“教師缺乏必要的知識和技能”已成為影響隨班就讀質量的主要因素。為此，上海市長寧區有針對性地吸取和借鑒國際有效做法，充分發揮實體性特教指導中心的指導功能，基于區情設計并實施各類教師專題中心組項目，實踐證實這一做法可有效提升區域特殊教育質量。

一、發達國家融合教育師資培訓的共同經驗

分析對比發達國家和地區融合教育師資培訓的主要經驗做法發現，雖然由于教育體系設置等的不同導致各國或地區的教師培訓項目存在一定差異，但總體來看仍存以下兩個方面的顯著共識。

（一）各類特教機構發揮了地區性培訓中心的作用

發達國家和地區的很多融合教育師資培訓項目，設計和實施主體均為各級各類特教機構，機構充分發揮了地區性培訓中心的作用。自全納教育實施以來，很多發達國家和地區各類特殊需要學生的安置形式發生了極大變化。如，澳大利亞的西澳大利亞州，2004年時僅有4.7%的學生就讀于特教學校，其余均就讀于普通學校。為了應對這一現狀，澳大利亞、美國、挪威、以色列、韓國、日本等很多國家紛紛開始建立各種特殊教育中心、特殊教育資源中心、特殊教育支持中心、特殊教育支援中心等，并明確特教教師培訓為其主要功能之一。

例如，挪威不僅在國家層面設立特殊教育支持體系，還在市、縣層面設立了13個特殊教育資源和能力中心。以其中一個縣的中心為例，該中心工作人員總計250名，其中包括150名專業人員，為特教專業人員提供培訓是中心的一個重要任務。我國臺灣地區也早在1997年就在各市縣都設置了特殊教育資源中心，為教師提供培訓。

（二）重視培訓形式的拓展和項目實施效果的評估

面對各類特殊需要兒童，傳統的教育教學方式必然發生極大變化。因此發達國家的融合教育培訓項目中，無論是職前培訓還是職后培訓，均非常重視訓練形式的拓展和訓練效果的評估。對教師培訓項目實施效果的評估，也是整個項目運行的必要工作，如有的項目在每個學期末都要進行階段性評估。

二、根據國際經驗設計教師專題中心組項目

伴隨區域融合教育大力推進而來的，是教育對象的多元化以及家長服務延續性的呼聲，自閉癥譜系障礙、注意力缺陷多動障礙、情緒行為障礙、無語言等兒童接受教育的質量，關乎區域特殊教育的整體水平。如何切實改變長期以來存在的“隨班就坐”“隨班混讀”現象，進一步提高融合的質量和水平，需要各級各類特殊教育資源中心進一步發揮作用。

（一）分批次設計教師專題中心組

特教中心吸取和借鑒國際先進經驗與做法，結合區域特殊教育近期發展重難點問題，針對區域特教教師教育中的棘手問題和培訓需求展開分析，多方整合資源，于2013年開始以分批次推進的方式設計并實施了9個區域特殊教育教師專題中心組項目。

2013年，中心圍繞當年度區域特殊教育工作重難點，設計并實施了首批4個專題中心組。推進區域學前融合教育教師團隊建設和區域課程建設是2013年區域教育工作重點，而一線教育教學中遇到的最大難題是大量出現的自閉癥譜系障礙和情緒行為障礙兒童的教育問題。為此，中心設計并實施了學前融合教育教師中心組、特殊教育課程建設教師中心組、自閉癥譜系障礙兒童教育中心組、情緒與行為障礙學生教育中心組，力圖在相關專家引領下打造4批相關領域的專業型教師團隊，解決實踐推進中的瓶頸問題，形成本土經驗。

2014年，中心又設計和實施了第二批3個專題中心組，重點推進隨班就讀教師和區域特殊學生轉銜服務教師團隊的建設。為此，中心將原來的一個隨班就讀中心組拓展改建為資源教學教師中心組和通用設計中心組，并新組建了轉銜服務教師中心組。

2015年，中心又設計和實施了第三批2個專題中心組，重點推進普校人數較多的特殊教育需要學生支持工作和無語言兒童國際合作項目。為此中心邀請兒童發育行為醫學專家，主持成立注意缺陷多動障礙學生教育教師中心組，通過醫教結合服務區域內中小學校和幼兒園。同年4月，成立無語言障礙兒童教育教師中心組，與挪威奧斯陸大學合作開展中挪無語言障礙兒童輔助溝通干預的項目。

（二）探索教師專題中心組項目運作標準

經過近3年的探索，特教中心逐步形成并完善了中心組項目推進的基本流程與運作標準。其中有幾個關鍵點：第一，每個項目均設置一名項目管理人員，一般為中心教師，負責項目的聯絡、項目組成員的組織、項目運作和管理等；第二，在確定項目領銜的醫學或特教專家之后，均進行簽約，以確保項目按照預期計劃實施并達成目標；第三，項目實施過程中，要注重培訓途徑的多元化和效果的評估。一般項目流程如下圖。

圖1　專題中心組項目流程圖

每學期初，由區特殊教育指導中心邀請相關研究領域的醫教專家擔任項目主持人，中心委派一名教師負責整個項目的簽署、管理、組織、運行，項目負責教師與專家一起商討確定一年8次中心組活動的主題，在專家完成項目計劃書后進一步商討修改確定最終學期項目計劃，明確學期績效任務。每一輪項目實施時間均為1年，績效考核目標達成后，啟動下一輪項目。

三、專題中心組項目設計與實施的案例介紹

下面以自閉癥譜系障礙兒童教育教師中心組、注意缺陷多動障礙學生教育教師中心組、無語言障礙兒童教育教師中心組為例，介紹具體項目設計與實施的核心要素。

（一）自閉癥譜系障礙兒童教育教師中心組

1.項目基本情況與成效

中心組由華東師范大學蘇雪云教授領銜，中心組共有成員14名，包括2名精神衛生中心的醫生、1名家長和11名長寧區各學段特教教師。中心組在專家引導下形成了一支自閉譜系障礙兒童教育的骨干教師隊伍，每年至少開展8次教研活動，教師在掌握一些基本知識的同時，也掌握了很多實務性的操作方法。無論是評估、訓練、課程的建構，還是自閉譜系障礙兒童的轉銜操作方法，均有所涉及。通過多次調研和討論，編寫并出版了《自閉譜系障礙兒童教育指導手冊》，帶領教師編寫了《長寧區學前階段自閉譜系障礙兒童音樂干預》教材。

2.項目關鍵要素：拓展培訓成員和培訓主體

該項目的設計和實施有2個突出特點：一是培訓成員的多元化。培訓組成員不僅包括教師，還包括醫生和家長。二是培訓主體拓展至家長和一線教師。實施培訓的人不僅僅局限于領銜專家，還包括特殊學生的家長以及融合教育教師。

（1）教師、家長、醫生組成的多元化培訓成員和內容。自閉癥譜系障礙兒童教育中很重要的一環就是多方合作和支持，而其中教育、醫學、家庭三方合作尤為重要。為了增進教、醫、家三方的了解，中心組在組建之初就有計劃地加入了醫生和學生家長代表。在每月1次中心組活動的基礎上，又將家庭需求訪談作為一個培訓內容納入培訓板塊，一方面培訓教師訪談技能，另一方面詳細勾畫區域自閉癥譜系障礙兒童教育現狀圖譜。

（2）培訓主體拓展至家長和教師。培訓中，有一部分培訓內容由具有一定成功經驗的特殊學生家長和有經驗的融合教育教師來實施。如邀請有經驗的學前融合教育教師就音樂干預和繪畫干預進行經驗分享及案例視頻分析。然后，專家進一步總結提煉，大家在討論中真正參與到培訓中，成為培訓的主角。

（二）注意缺陷多動障礙學生教育教師中心組

1.項目基本情況與成效

2015年，中心邀請兒童發育行為醫學專家，主持成立注意缺陷多動障礙學生教育教師中心組，成員包括長寧區7所幼兒園、4所小學、4所初中以及少年宮的共計19名教師，為普校教師提供醫教結合專業支持。中心組按照計劃完成了一學年8次活動，建設了一支服務于注意缺陷多動障礙學生教育的教師隊伍。

2.項目關鍵要素：績效導向的醫教合作

中心首先邀請了兒童發育行為醫學專家，與專家一起制定了活動方案。之后發放招募通知，確定了中心組成員。每月開展一次中心組教研活動，每一輪項目開展8次活動，進行案例分析討論、方法探究等。活動主題包括：認識兒童多動癥、多動癥的腦發育特點、教師案例討論、注意缺陷多動障礙兒童的行為管理、注意缺陷多動障礙兒童游戲治療與游戲輔導、家校合作、教師案例反饋與醫學案例分享。

（三）無語言障礙兒童教育教師中心組

1.項目基本情況與成效

借助中心開發的國際化路徑，通過多次洽談，與挪威奧斯陸大學圍繞無語言障礙兒童的教育開展合作，成立無語言障礙兒童教育教師中心組，開展中挪無語言障礙兒童輔助溝通干預項目。每月1次研討，開展無語言障礙兒童的評估、干預。至今已經開展了5位特殊兒童的評估和建議。

2.項目關鍵要素：拓展國際化培訓路徑

挪威奧斯陸大學教授領銜項目，每半年1次來上海對無語言兒童干預進行評估，所有參與項目的兒童家長和中心組教師聽取干預建議。華東師大專家指導，每月一次研討，開展無語言障礙兒童的干預。日常通過郵件與挪威專家保持聯系，溝通個案的干預進展。

從上面三個案例可以看出，專題中心組項目的設計和實施，可以在較短時間內切實解決區域融合教育快速推進中遇到的一些突出問題。在特教教師職前培訓尚不夠細化的當下，這一做法無疑為各類細化專業的教師隊伍職后培訓找到了一條切實可行的新途徑，可有效提升區域特殊教育質量。

中圖分類號：G760

作者單位：（上海市長寧區特殊教育指導中心，200336）