淺析現代案例教學與傳統課例教學的區別

陳慧

[摘 要] 現代案例教學法在國內出現后，受到了廣大教育者的關注。通過從案例教學法與課例教學在《馬克思主義基本原理概論》教學過程中的運用及案例與課例的比較，分析了現代案例教學與傳統課例教學的區別。

[關 鍵 詞] 案例；課例；案例教學；課例教學

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）19-0156-02

案例教學法在國內一經出現，就受到了廣大教育者的重視。一是受到社會環境的影響。隨著改革開放和經濟全球化的建立，社會對畢業學生的要求越來越高。用人單位對學生的考察，不再局限于對專業知識和機能的掌握，開始注重應聘者對崗位問題的分析和解決問題的能力。二是高校響應社會需求，開始向綜合類大學發展。我國領導人在黨的十八大確立了“兩個一百年”奮斗目標的基礎上，鮮明地提出了“實現中華民族偉大復興，就是中華民族近代以來最偉大的夢想。”這就勢必要求教育者打破傳統的“應試教育”模式，向素質教育轉變。教師不再只注重知識傳授，而是開始向能力培養轉變。

一、問題的提出

當今的中國處于社會領域的全面變革之中，隨著網絡媒體的迅猛發展，人們的思想觀念發生了深刻的變化。社會上各種思想活動頻繁踴躍，各種非馬克思主義的思想觀念來勢兇猛。高校思政理論作為大學生思想理論建設和意識形態培養的重要陣地，當之無愧地承擔起應對各種非馬克思主義思潮挑戰的責任。教學方法的變化是服務于人才的培養。教師應從課堂教學法和探索課堂教學與實踐案例教學結合的兩個層面積極展開探索，讓馬克思主義不斷與時代、大眾相結合，從而發揮教師的引領性和學生的主動性。

案例教學研究產生于20世紀20年代的美國哈佛商學院。它是利用教學媒介以提高學生綜合能力為目標的教學方法。案例教學法的主要教學目的是提高學生對知識理論加強理智性的理解及應用能力，提高和培養學生的評論性、分析性、推理性的思維和概括能力、辯論能力、記憶說服力方面的能力和自信心。[1]案例教學法一問世就受到重視是因為對于學習者來說，知識和能力的獲取不是由別人告知得來的，必須經過學習者的主動思考獲得。

傳統教育中的案例教學，可以稱之為舉例教學，是以“說明為中心”的教學。教師通過舉出特定的例子來說明解釋教學的知識點，以此讓學生更好地理解教學內容。傳統教育的案例教學大部分是以某節課為結點進行案例選擇的。在此，我將傳統教育中的案例統稱為“課例”。

案例教學和課例教學都是需要運用例子來為教學進行服務。那么課例和案例是統一的，還是“水火不容”的？下面就以馬克思主義基本原理概論課程為例（以下簡稱《馬原理概論》），將案例與課例本身進行比較分析，以求更好地把握二者在教學中的作用，以便在教學中科學地加以運用。

二、課例與案例的區別

（一）概念

傳統教學中，“課例”是為了說明教學問題或者教學疑難點。在傳播形式和內容上，可以表現為課堂中的片段，可以展示為一堂課。而案例教學，是關于教學的案例，在傳播形式和內容上，可以是一堂課中的一個問題，也可以是一堂課、一個單元，甚至是學科中的一類問題。所以課例和案例都屬于教學方法和教學成果的研究范疇。但是，課例使用的范圍較為分散，案例的使用更加具有針對性。

以《走進馬克思主義的另一種方式案例解讀》（以下簡稱《案例解決》）一書第七章“環境觀”中案例中案例“倫敦煙霧事件與中國霧霾現象”為例。在課堂教學中我們僅僅介紹煙霧事件和霧霾現象。這就屬于課例的范疇。因為這種介紹是以解釋說明“人的主觀能動性”或“人與自然和諧關系”知識點為主來完成學生的理解。學生只是知道了這個案例與“人類中心主義”有關。如果我們設置了這樣的標題“倫敦煙霧事件對中國霧霾的啟示”，這就屬于案例的范疇。因為它需要學生主動思考造成兩國霧霾的原因、思考兩國所處的時代背景、分析兩國的工業結構以及人在自然界中發揮的作用等等。最后學生通過思考、分析、討論得出，環境危機的根源在于“人類中心主義”。學生進一步從馬克思主義的“人類中心主義”的原理出發，運用理論進一步分析總結環境危機的緣由。[2]

（二）選擇

在課前準備上，課例是依據某節課或者某些課的教學實際場景來對例子進行選取。雖然這些例子也會包含問題的討論，但是問題討論的范圍是多元化、分散的。因為課例的目的中心為了說明教學知識點，所以在表達形式上比較單一，多是列舉形式。在課例選擇時間和內容方面，課例選擇具有“機動”性。可以是課前事先準備的關于授課內容的例子，也可以在教學過程中根據教學課堂情況“靈機一動”的選擇。

而案例要圍繞特定問題，學習者要對案例本身進行問題的發現，分析、解決、討論、總結，并以此為線索來完成課堂內容的學習，達到以“例”明“理”，以“理”釋“例”，以“例”明“德”，以“理”導“行”的目的。在實施案例教學的同時，既進行了知識的講授，又進行了德育教育。所以在案例教學例子選取內容上，可以是一個例子，也可以是相關的一系列案例。在選擇時間方面，需要花費教師的大量的時間，對例子進行精工細琢，與教學內容和能力緊密結合。從問題的提出到總結，必須所有環節環環相扣。

（三）課程效果

教師在課例教學中在進行課例選擇時，直接目的是如何讓課程上得更精彩。教學課例的反思是教師對教學過程中的優缺點進行反省，再提出整改方案。

案例教學中的案例選擇重點是對課程本身進行改進、優化和提高。學生運用馬克思主義基本原理認識、分析問題的過程，實際上就是我們要達到的教學目標。所以在進行教學設計的時候，教師對案例的選擇要結合教學目標、教學設計、教學策略及教學效果進行綜合考慮。在案例選擇的過程中，教師不僅提高了解決教學問題的能力，同時也促進教師課堂教學能力的提升。課程結束后，教師在對教學效果的反思中，需要對教學案例是否在分析和總結的過程中發揮作用進行思考。因此在此意義上，案例反映了知識點，也進一步揭示了案例選擇的意義和價值。

（四）關系和原則

課例是案例的來源，是案例的搜索庫。課例研究重在對課程本身的改進和提高，而案例研究則是注重案例的搜集和研究。案例是對課例的再加工和提煉。

案例選取上一般堅持兩大原則。第一原則是前沿性和經典性。遵循前沿性，實現對重大現實問題的真切關懷，與社會建立聯系；注重經典性，一是選取穿越歷史時空仍然給人以重大情感沖擊和深深思考發生在過去的真實事件；另一類是思想史上的思想實驗以及寓言神話等。第二原則是以經典著作為依托對案例進行深度理論解讀，力求體現整個思維歷史，而不是斷章取義。[3]

三、課例教學與案例教學在課堂教學中的區別

（一）教學目的性

課例教學是以解釋說明為中心的教學。課例的選擇只是為了單一解釋一個或幾個知識點，使學生更好地理解和接受教學內容。課例的選擇具有直觀性和輔助性。而現代案例教學中，案例教學雖然也是運用例子來為教學服務，但是由于案例在教學中占有主體性地位，這就要求教師在使用過程中不僅需要解釋知識點，更需要注重學習者如何運用理論知識分析問題，并及時發現學生在分析案例的過程中產生的問題，從而查漏補缺，進一步鞏固理論知識的學習。

（二）學生主動性

在課例教學中，教師通過選擇課例，對教學知識點加以說明，讓學生接納知識。在這個過程中，學生始終處于被動聽從的教學位置。而在案例教學中，討論是案例教學的“核心”，貫穿于整個教學過程當中。[4]學生的位置由被動轉換為主動。教師通過案例的舉例與問題的設置或者讓學生自己搜集相關案例，學生需要提前預習課堂內容、搜集相關資料，參與案例的討論，提升獨立思考和解決問題的能力，不斷調動學生學習的積極性。

從操作實施的角度看，按照日本學者佐藤正夫對教學方法的分類，案例教學屬于提示性的教學方法，具有接收學習的典型特征。而案例教學則兼具共同解決問題性教學方法和自主性教學方法的特征，有助于培養學生良好的學習態度與自主性人格。[5]因此，案例教學是調動學生參與教學、主動學習的有效手段。

（三）教師與學生的位置轉變

在課例教學中，教師與學生在課堂中的位置是教師為主，學生為輔。在案例教學中，學生的學習從被動變成了主動，而教師的位置表面上看起來是輔助的位置。但實際上案例教學設計的靈魂仍然是教師，從而形成了“雙主”的位置。因為教師要在設計案例、指導、引導案例教學中的過程中，綜合考慮學生的理論知識和討論的水平，靈活處理學生在案例討論過程中出現的各種問題和可能性。在案例總結過程中，教師還要對學生的討論過程、案例的選擇、編寫過程及注意事項做出說明，并在課堂上交流、點評和分析。對于出現的共性問題和疑惑，教師要及時處理。

與此同時，教學相長的效果在案例教學中得到了極大的提升。在課例教學中，往往是學生汲取教師知識的海綿。這是一種單方面的知識輸送。案例教學使師生交流從單向信息改變為雙向交流。[6]教師從學生的討論和作業中能學到很多東西，從中了解到教師自己并不擅長的知識，進一步豐富教師的課堂講授和課例舉例。

（四）學生能力

傳統課例教學中，學生只是聽例子講解，求得對知識點的理解和鞏固。教師在列舉式的課例教學中，學生只是被動地吸收知識。如果課例過多，還有成為“滿堂灌”的風險。而在案例教學討論和設計中，學生鍛煉了表達能力。表達能力，體現為寫和說的能力。學生對案例進行討論之前，必須進行充分周密的準備，寫出自己的發言提綱。在案例討論之后，要寫出分析報告。這些都有助于提升學生的文字表達能力。在討論的過程中，通過準備、思考及辯論，學生的語言表達及思維邏輯能力也會得到提升。

在課例教學中，教師往往依據傳統型的問答題來給出分數。而在案例教學中，教師的平時分數會分成兩個部分。第一部分來自于學生的課堂。在上課的討論中，教師根據其理論分析以及表達能力給出分數。第二部分就來自于“案例作業”。學生在思考的“主動性”和得分的“被動性”下，作業會得到空前的重視及投入。這些對于學生表達能力的提升起到了不容忽視的作用。

（五）組織形式

課例教學地點集中在課堂上，常見的課堂組織形式是列舉式和提問式，有一定的隨機性。完整的案例教學主要地點仍在課堂，也需要課下準備。案例教學在教師準備好案例后，首先需要學生課下閱讀和思考，將自己思考的問題和答案帶到課堂。在課堂組織形式除課例教學的方式外，還可以有小組討論、分組辯論等。

由此，我們可以看出，案例教學的過程是學生主動嘗試、發現本質、完善自我認知結構的過程。在這個過程中，學生處在一個最佳的學習氛圍。但是案例教學本身也有局限性。比如，對學生學習的主動性和自覺性要求很高。中等程度以下的學習者不大適應這種課堂教學。案例教學對教師的要求和付出也非常大。案例教學加重了教學者的負擔，教師需要比平時花費數倍的時間準備案例。在實施操作的過程中，案例準備是否具有典型性，案例討論對教師的知識、經驗和技巧都是一大挑戰。所以，我們需要根據實際情況將傳統課例教學和現代案例教學相結合，靈活使用。但是現代教育必須由知識積累向學生智力開發進行轉變。從這個意義上看，案例教學法不乏是一種提高學生綜合素質的有效教學模式。

參考文獻：

[1]王青梅，趙革.國內外案例教學法研究綜述[J].寧波大學學報（教育科學版），2009（6）：7-9.

[2][3]崔建霞.走進馬克思主義的另一種方式——案例解決[M].北京理工大學出版社，2014.

[4]張永軍，靳玉樂.論案例教學的本質與特點[J].中國教育學刊，2004.

[5]吳立忠.關于案例教學的比較分析[J].教學與管理，2011（5）：7.

[6]朱文.案例教學方法研究[J].西南民族大學學報，2003，24（10）：31-35.