國內外第二語言學習動機減退研究的進展和啟示

祁海珍 劉小丹

【摘 要】動機減退現(xiàn)象在第二語言習得中比較普遍，也是動機研究領域中較新的問題，受到越來越多學者的關注。本文列舉了國內外研究者有關動機減退研究的代表性文獻，試圖讓更多的研究者了解和關注動機減退的研究現(xiàn)狀和成果，為后來的研究者提供參考依據(jù)。

【關鍵詞】動機減退 第二語言習得 研究現(xiàn)狀

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）02-0018-03

國內外的學者在動機領域做了大量的理論和實證研究，但這些研究多數(shù)局限于動機積極的一面，而對動機消極一面（動機減退）的研究頗少。直到近30年，越來越多的學者才開始關注學習動機減退的現(xiàn)象。在中國英語作為一門必修課，這種動機減退現(xiàn)象更加嚴重。本文主要對學習動機減退的基本特征和國內外發(fā)展狀況進行綜述，給予以后的研究者一定的啟示，力圖更加全面地研究動機減退的現(xiàn)象。

一 學習動機減退的基本特征

1.學習動機減退概念的界定

本文所出現(xiàn)的動機減退在國內的研究中呈現(xiàn)多種不同的翻譯形式，如負動機、去動機、動機削弱、動機減退、動機缺失、動機衰竭、動機衰退等，這表明動機減退研究在我國開始受到關注。事實上，學習動機減退的概念并不明確，不同的學者有不同的觀點，主要有兩種表現(xiàn)形式：

第一，Demotivation。Dornyei（2001）定義Demotivation為“使人們對某一行為減少或失去動力的具體的外部力量”。此定義僅看到了外部力量，而沒有考慮與學習者自身相關的因素，所以并未得到廣大研究者的認同。日本學者Arai（2004），F(xiàn)alout和Maruyama（2004），Kojima（2004），Sakai和Kikuchi（2009）認為動機減退既包括外部力量，也包括內部力量，如學習者自身缺乏自信或對目的語持否定態(tài)度。由此可知，對于學習動機減退的定義并沒有統(tǒng)一的概念。

第二，Amotivation。Amotivation出現(xiàn)得比Demotivation要早，用來描述學習者學習動機消極的一面。Deci和Ryan首先提出Amotivation，他們認為動機減退不是天生的，而是由第二語言學習過程中的某種因素引起的，如失敗的學習經歷或者無助的狀態(tài)。

基于對動機減退概念的界定，不難發(fā)現(xiàn)Demotivation和Amotivation存在一定的區(qū)別。在Amotivation的含義里，學習者最初具備學習動機，但因艱難的學習任務而感到無助或力不從心，導致動機減退；在Demotivation的含義里，學習動機因某些外部因素的影響而減弱。

2.動機與動機減退的關系

作為二語習得中的重要部分，動機和動機減退的關系密切。動機作為積極的一面，指動機從弱到強的過程；相反，動機減退作為動機的對立面，由于受到外部或內部因素的影響，動機減退是從強到弱的過程。字面上看兩者似乎是對立的，但從以前學者的相關研究中可以發(fā)現(xiàn)動機減退并未從動機研究的理論框架中獨立出來，兩者擁有共同的理論基礎，動機減退的研究是動機研究的一部分。

二 國內外動機減退的相關研究

Champers （1993）首先將動機減退研究引入外語教學領域，以調查問卷的形式對191名學生和4名老師進行學習動機減退因素的調查，發(fā)現(xiàn)學生和老師對動機減退的歸因存在差異。從學生角度看，教師是主要的影響因素（如教學態(tài)度、風格等），而從教師的角度看，認為影響因素來自學生的態(tài)度、心理、歷史、社會等，但并未提及自身。

Oxford（1998）調查了美國的250名中學生和大學生，發(fā)現(xiàn)四類減退因素，包括師生關系、教師對待教學內容的態(tài)度、師生間的沖突和課堂活動形式，其中教師因素是主要因素。

Dornyei（1998）的研究歸納出九類因子：教師因素、教學設備不完備、衰退的自信心、對所學二語的負面態(tài)

度、二語作為必修課、正在學習的另外一門外語的干擾、對所學二語國家的消極態(tài)度、對待周圍同學的態(tài)度、上課所用的教材。他的研究結果為后來的學習動機減退研究奠定了基礎，多數(shù)研究者以Dornyei的分類作為標準。

國內外的研究主要集中在對減退因素的探索方面，不同研究者對減退因素的歸因存在差異，但也有共同之處，導致動機減退的因素主要可總結為教師、學習者、學習環(huán)境和課程四個方面。

1.教師范疇

在我國，對學習動機減退的研究開始得較晚，主要是跟隨國外研究的腳步，結合本國的國情進行相關研究。李艷輝（2004）對120名非英語專業(yè)大學生的調查結果顯示：與教師相關的因素占動機減退影響因素的50%以上，這也印證了Oxford（1998）的研究結果。張哲以問卷的形式對316名大學生的動機減退原因進行調查，發(fā)現(xiàn)四類影響因素：教師、學生、環(huán)境和教材，其中教師和學習者因素能嚴重減弱學生的學習動機。多數(shù)研究表明教師因素對第二語言學習的影響最大，主要體現(xiàn)在以下幾個次范疇方面：（1）教師的基本技能和教學風格，包括他們的知識儲備、發(fā)音等（周慈波、王文斌，2012）；（2）教學能力，如教學方法的選用（張立國，2010；饒素芳，2011），教學進度的安排（梁亮，2008），另外，王君和周樂樂（2012）的研究發(fā)現(xiàn)，教學能力在教師因素的范疇下影響最為突出；（3）師生關系（劉靜，2011）；（4）教師的責任感。

2.學習者范疇

多數(shù)研究者發(fā)現(xiàn)學生對教師因素的歸因居于首位，但也有一部分學者持有不同的觀點。Rundai（1996）訪談了15名動機減退的學生，發(fā)現(xiàn)影響二語學習的主要因素為學習者因素和學習環(huán)境因素。Falout和Maruyama（2004）的研究表明高分組和低分組的學生對動機減退的歸因存在差異，也就是說在某種程度上，學習者的特性能夠影響其學習動機。Kojima（2004）對2198名學生進行問卷調查，結果發(fā)現(xiàn)學習者層面的因素是影響動機減退的主要因素，其次是語言層面和學習環(huán)境層面。

在國內有關動機減退的解釋性研究中，可將學習者因素概括為以下幾個次范疇：學習興趣；有效的學習策略（李琳，2013）；學習者的自尊和自信（于瑩，2012）；對待英語學習和西方文化的態(tài)度（廖雪蓮，2014）；個人需求和語言焦慮（胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010）；過去失敗的學習經歷（劉建華，2011）；學習目標不明確等，這些都會對學習效果產生一定的影響。

3.學習環(huán)境范疇

另一個重要的歸因是學習環(huán)境因素，它能間接地影響學習動機，例如教學設備的簡陋、嘈雜的環(huán)境、父母的期望等，都能削弱學習者的動機。Ludwig（1983）的研究將同學的影響、教科書的內容以及第二語言學習的強制性作為動機減退的來源；Ushioda（1998）訪談了20名學生，發(fā)現(xiàn)他們將語言學習上的成功歸因于自身或者內部因素，而將失敗歸因于外部因素的影響；Sharififar和Akbarzadeh（2011）采用定性與定量相結合的方法對伊朗的53名大學生進行調查，發(fā)現(xiàn)課堂環(huán)境對二語習得的影響最大。在中國，學習環(huán)境因素也經常被提及，由于研究對象和課堂環(huán)境存在差異，潘正凱（2009）的研究表明學習環(huán)境因素的影響最突出。與學習環(huán)境相關的因素主要包括：課堂教學和學習環(huán)境（于佳凝，2011）、教學設備、班級大小等。

4.課程范疇

在對學生的動機減退因素的調查中，課程因素也多次被提到。在Falout和Maruyama（2004）的研究中，低分組的學生將課程因素作為影響動機減退的原因之一；Sakai和Kikuchi（2009）采用定性與定量相結合的方法，對656名中學生進行調查，共歸納了五類影響因子，且學習材料和內容的影響最大而教師的影響并不突出。

在國內，課程因素主要從以下三方面進行討論：第一，教材的設計和內容（饒素芳，2011）；第二，考試成績的高低（劉建華，2011）；第三，教學內容。除此之外，課程設置和課堂特征也應包括其中。

三 建議和啟示

對比國內外學習動機減退的相關研究可以發(fā)現(xiàn)，雖然動機減退研究的領域及角度比較多，但是仍存在較大不足，而且缺乏創(chuàng)新性。研究對象方面，主要集中在非英語專業(yè)大學生，應該讓研究對象更加多樣化，有關研究生和初中生甚至小學生的動機減退研究相對較少。另外，把教師作為研究對象的人也比較少，同時，也應更多關注農村學校的動機減退現(xiàn)象，有利于縮小城市與農村教育質量的差距。研究內容方面，多數(shù)研究只關注學習者動機減退的成因，缺少與其他變量的結合（如性別、社會背景、家庭教育、成績等）。另外，應多關注英語學習與ESP相結合的研究。

四 結束語

本文列舉了國內外有關動機減退的研究成果，目的是讓讀者清晰明了，理清研究的相關內容。眾多學者的研究表明，教師因素是影響動機減退的主要因素，所以教師要根據(jù)教育方針和政策做出適當改變，提高教學質量。通過總結國內外動機減退的研究成果發(fā)現(xiàn)，我國的動機減退研究仍然存在著許多局限和不足之處，這對今后的動機減退研究提出了更高的要求。