工作過程導向下英語教學法課程的“職業性”探討

韋朝暉

【摘 要】以工作過程導向理論為指導，對英語教學法課程的教學目標、教學方式、教學過程以及教學評價等方面的“職業性”特征進行探討，并提出相應的改進意見。

【關鍵詞】英語教學法課程 職業性 工作過程導向

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）05C-0148-03

英語教學法課程是高等院校英語師范專業的必修課和專業基礎課，是一門理論與應用并重的學科，在英語師范專業的課程體系中占據重要的位置。但是，多年來該課程普遍沒有達到預期的教學效果，沒有很好地發揮課程的作用，主要表現在有些學生學習完該門課程并掌握一定理論卻不會準備教案，不少學生初上講臺時手足無措等，這與一個合格的英語師范專業畢業生應有素質與技能極不相配，也與新形勢的要求不相一致。為了改變此種現象，不少老師提出改進建議，從課程宏觀建設、教學模式改革、教學內容設置和教法運用等方面進行了探討。但是，鮮有文章探討英語教學法課程所具有的“職業性”問題以及在此基礎上提出相應的教改建議或方案。

以工作過程導向的職業教育理論是德國學者勞耐爾（F.Rauner）教授和他的團隊在一系列研究成果的基礎上形成的職業教育理論。該理論的提出，給德國乃至世界的職業教育注入了新的生機活力，極大地推動了教育的理論與實踐“一體化”進程。英語教學法課程是一門旨在培養英語專業師范生具有一定英語教育教學理論和教學技能，為他們成為一名合格甚至出色的英語老師而做好職業能力準備的課程。因此，本課程體現出非常明顯的“職業性”特征。對該課程“職業性”特征進行全面的探討，一方面有助于更深刻地理解該課程的本質，另一方面為教學活動的順利開展并取得更為理想的效果提供教學目標設計、教學組織和實施、教學方法選擇和教學評價等方面的參考。本文以工作過程導向的職業教育理論為理論依據，探討英語教學法課程的目標設計、教學方式、教學過程以及教學評價等方面的“職業性”特征及其相關問題。

一、以職業能力形成為導向的教學目標

“職業能力的內涵是職業教育研究的基本內容，是能夠目標明確地根據已有的知識與經驗，通過自己的思考，獨立地解決問題，對獲得的解決方案予以評價，并繼續開發自己的行動能力。”德國的學習領域課程理論把職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力。從該理論的能力構成出發，教師職業這三個方面能力就應該體現出如下具體的構成要素和內容：

教師職業的專業能力表現為英語教師要具有英語教學過程及其過程方法的知識譯碼和解碼能力、掌握并運用新技術知識的能力、把整個英語教學及其相關的活動納入系統化思考和規劃的能力、運用相關理論于教育教學實踐的能力、掌握一定跨專業知識的能力等。

教師職業的社會能力包含事業責任心和職業道德、自我反思和掌控能力、終身學習的能力、團隊協作能力、適應環境以及建立社會交往與溝通渠道的能力、不斷創新和實現目標的能力等。從表述上看，各個職業的社會能力要求沒有明顯的不同，但在真實而具體的工作崗位上，其表現形式、方式等卻不盡相同，這是英語教學法課程的授課老師要謹記的。

教師職業的方法能力主要包括解決實際問題的能力、對英語教學活動規律進行探究和抽象思維的能力、創造性開展工作的能力、自我學習和提升的能力、獲取信息能力、全局考量的能力、提出改進建議并加以踐行的能力、做出決策的能力等。

英語教學法課程的教學活動應該以這些與實際職業崗位聯系非常密切的能力要素作為參照，設計出英語專業師范生的職業能力的具體培養目標，并以這些著眼于與職業化要求保持一致的培養目標作為組織英語教學法課程教學的出發點和設計方向，讓職業能力的每一個要素都有一個具體的實現目標及其達到目標的途徑和方法。

二、教學方式的“職業化”

鑒于英語教學法課程具有明顯的“職業性”特征，我們選擇的教學方式必須與這一特征最大限度地對接起來，唯有如此，所選擇的教學方式才能遵循英語教學法課程的教學規律，滿足其需要。行動導向教學方式是工作過程導向職業教育的主要教學方式，它的理念和做法可以借鑒并運用于英語教學法課程，使其教學方式“職業化”，從而提高該課程的教學質量。

“行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動和行動產生與維持所需要的環境條件以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動，其目的在于促進學習者職業能力的發展，核心在于把行動過程與學習過程相統一?！毙袆訉蚪虒W把學校教學與所對應的職業常規運行形態結合起來，以工作中那些典型的任務來指導教學形式、教學內容的安排以及教學效果的評價等，讓學生在完成某一典型任務的整個過程中實現知識理解、知識轉化、技能提升等“一體化”發展。行動導向教學不是一種具體的教學方法，它是其所依托的一系列以學生為主體的具體教學方法的總稱。在這些教學方法中，相對而言較為適合于英語教學法課程教學的主要有項目教學法、引導課文教學法、案例教學法、角色扮演教學法。這些方法都是基于工作過程導向的教學實踐活動總結出來的，具有很強的職業指向性和可操作性，因此，英語教學法課程可以通過運用它們于實際教學中，充分挖掘該課程的潛在職業性功能，極大地促進英語專業師范生職業能力的形成，為他們未來的教育生涯奠定一名英語教師應該具備的核心素質。需要指出的是，這些教學法的運用不是截然分開的，有時候可以在主要使用某一種教學法的同時，適當結合其他的教學法，效果會更好。

三、教學過程的“職業化”

教學實施過程是教學活動的核心環節，其實施效果的優劣決定著教學的成敗。要想英語教學法課程的教學能夠達到較為理想的效果，必須圍繞其職業性特征來開展教學活動，必須在與職業要求密切聯系的情況下完成具體的教學任務。根據工作過程導向理論，學習情境是把教學和職業聯系起來的最終體現。作為小型的學習單元，學習情境是在職業具體而典型的工作任務及其行動過程的參照下，按照學習目標和內容，選擇有針對性的教學方法而加以設計的。也就是說，學習情境設計的目標是通過內容的職業應用性和教學過程的職業行動化，指向職業能力的形成。對于英語教學法課程而言，結合專業特點和職業特征，設計好學習情境，按照不同的學習情境實施教學，才能實現本學科的教學目標，達到培養目的。設計學習情境的依據是典型工作任務，而“典型工作任務是指對該職業具有典型意義的工作任務，它反映了職業工作的基本內容和形式，以及該任務在整個職業中的意義和功能。一個職業的典型工作任務是描述一項完整的工作行動，包括計劃、實施和評估整個行動過程，它具有促進職業能力發展的潛力”，其基本特征包括：（1）工作過程的結構完整，要包含工作計劃、實施步驟以及工作成果的檢查和評估；（2）工作內容和形式是該職業構成的典型部分；（3）在該職業的整個體系中能夠產生重要功能和意義；（4）任務的完成方式多樣性；（5）任務完成的結果具有較大的開放性。授課老師必須按照典型工作任務的內涵和要求，以項目的形式進行學習情境的設計。在此僅以針對英語教學法課程培養的專業能力目標為例，設計出兩個學習情境作為參考。詳見表1。

對英語教學法課程進行學習情境設計時，授課老師必須做到以下幾點：熟悉課程教學計劃，清楚每一個學習情境在整個課程教學體系中的作用及其與其他學習情境之間的關系，保證學習內容的連貫性；能力目標設計與教學內容安排要有最大的對應關系，保證職業潛能的最大化挖掘和塑形與教學內容的完整性；設計學習情境要遵循學生的認知規律和職業能力形成的規律，把握好學習內容難度的遞增度；學習情境設計的描述要包含與英語教學法課程教學相關的主要信息，例如學習情境名稱、課程名稱、學習時間、能力目標、課程內容、教學方法的選擇和建議等，而且呈現的內容盡量具體化，避免過于籠統或含糊其辭；要充分意識到基于學習情境設計的教學結果是具有一定開放式的，具有多種合理的可能性，等等。

四、教學效果評價指標的“職業性”

德國學者勞耐爾教授及其團隊開發了測量職業能力的8項指標：功能性、理解與表達、使用價值導向、經濟性、工作及經營過程導向、社會可接受性、環境承受性和創新性，其中6項可以作為英語教學法課程的教學“職業化”效果評價的指標參照。

教學活動體現出來的“功能性”是評價英語教學法課程教學活動“職業化”效果的重要指標，具有決定性意義?！啊δ苄允侵腹ぞ咝缘膶I能力，包括去情境化的、專業系統化的知識以及專業技能?！本陀⒄Z教學法課程的教學效果評價而言，“功能性”指標的觀測點主要看學生掌握并運用教育教學理論和專業知識的水平高低，以及表現出來的專業技能嫻熟程度，比如理論和專業知識扎實程度、轉化理論與知識的熟練程度、教學掌控能力等。“理解與表達”指標的觀測點在于觀察學生是否能明確地描述教學計劃和表達預期的教學效果；能否與他人交流自己的教案、教法、教學過程和預期效果等?！笆褂脙r值”的評價指標觀測點在于考察學生教學方案的潛在效果和教學實施（模擬）過程的實際效果，以及兩者之間的效果差——效果差越大，反映出來的問題越嚴重：要么是方案設計的不科學和不合理，要么是學生掌控能力沒有達到應該達到的水準；或者兩者兼有?！肮ぷ鲗蜻^程”是指考察學生圍繞典型工作任務所開展的每一個行動環節，是否考慮到整個教學大局，是否考慮到每一個環節對整個教學起到什么作用，以及它與前后行動環節的關聯性等?！翱山邮苄浴痹谶@里指兩方面的考量維度：其一，學生的教學方案以及教學實施獲得實習對象以及同事的認可程度；其二，學生的教學設想與其能力的契合度。受到學生和同事認可度越高，同時又在自己掌控之內的教學設想可接受度越高，反之亦然?！皠撔滦浴笔撬泄ぷ鞫荚趶娬{和追求的品質。作為評價英語教學法課程的教學效果而言，主要觀察學生是否做到兩點：設計教學方案時是否能夠跳出自己的思維慣性，是否有新想法，比如內容更新、方式變化等；學生在教學實施（模擬）過程中的程序化程度的穩定性如何——穩定性越高，行動方式的創新性越低；反之亦然。

總之，基于英語教學法課程“職業性”確定的評價指標，主要以學生職業能力的變化過程和形成程度作為考察內容，反過來這樣的評價方式也促進教學活動對于提升英語專業師范生職業能力的重視，其目標最終指向合格英語教師的職業素養和能力的準備。

五、結語

在英語教學法課程的教學過程中，重視其“職業性”特征并基于此特征的要求來開展具體的教學活動，是一名授課老師的職業素養和技能的體現，是該門課程進一步教學改革過程中絕不能忽視的問題。作為專注于培養學生職業能力的理論，工作過程導向理論可以幫助授課老師從新的角度，以新的理念，采取新的方式對英語教學課程進行教學改革，即以學生職業能力的形成規律為導向，制定出符合職業要求的、具體的教學目標，選擇很好地促進職業能力發展的教學方式，組織與職業崗位真實情境相似的教學行動，并對照實際工作的職責要求來評價教學效果等，將英語教學法課程的潛在功能最大化地發揮出來，轉化為英語師范生的實際能力，培養出順應時代要求的英語師資力量。

【參考文獻】

[1]劉夏芬.加強英語教學法課程建設，提高師范畢業生素質[J].浙江海洋學院學報（人文科學版），2002（3）

[2]張永花.英語教學法課程多維教學模式的構建[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2012（5）

[3]徐蘇燕.慕課浪潮下的英語教學法課程內容重構與教法探討[J].現代教育論叢，2014（4）

[4]嚴中華.職業教育課程開發與實施——基于工作過程系統化的職教課程開發與實施[M].北京：清華大學出版社，2009

[5]徐涵.工作過程為導向的職業教育理論與實證研究[M].北京：商務印書館，2013

【基金項目】2015年欽州學院教學改革課題“基于準職場性和元教學法的‘中學英語教學法教學改革”（2015QYJGA12）