轉型時期大學英語教師專業化發展研究

萬明莉

【摘 要】分析英語教師專業化發展的內涵及轉型期大學英語教師的專業化發展特征，針對轉型時期大學英語教師面臨的挑戰，提出大學英語教師專業化發展的策略。

【關鍵詞】轉型期 專業化發展 反思性教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）05C-0123-03

《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020年）》明確指出高等院校要培養適應國家經濟對外開放、具有國際視野、通曉國際規則，能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才，這就使英語的重要地位越發穩固。大學英語教師作為課程的實施者，不僅要對自己在課堂上的行為進行研究，接受課堂技能的訓練，還要學習語用學、心理學、教學法、語言測試與評估等理論課程。近年來，以美國部分精英大學和文理學院為代表的通識教育理念逐漸為國人了解，國內一批知名高校紛紛推出各自的通識教育計劃，很多院校的大學英語系也改為通識英語系。鑒于此，本文擬從大學英語教師專業化發展內涵、特征、大學英語教師專業化發展面臨的挑戰、大學英語教師專業化發展的有效途徑四個方面對轉型期大學英語教師專業化發展進行探討，以促進英語教師素質的不斷提升，使英語教師的職業生涯獲得可持續發展。

一、英語教師專業化發展的內涵

教師專業化發展是指教師通過專業訓練，獲得專業知識技能；通過完善職業道德，提高從教素質的專業成長過程。英國語言教育專家Michael J.Wallance認為，“教師的專業知識和語言技能是由他人提供，而教師的專業化發展卻只能由教師借助對教學行動的研究，通過反思教學實踐，不斷探究和解決實際問題，使自己學會教學和學會學習，成為學者型教師”。在我國外語教育界，許多專家也認為，大學英語教師應具備三方面素質：英語學科知識、教育專業知識、教育精神。從理論而言大學英語教師專業化發展是教師通過實踐教學，在英語水平、語言理論、語言教學理論、語言教學技能等方面，所進行的自主學習、自我反思，從而提高自身教學能力，實現自身專業化發展。

二、轉型時期大學英語教師專業化發展的特征

2014年，為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，加快現代職業教育體系建設，推進地方高校轉型發展，提高服務區域經濟社會發展的能力水平，教育部提出了關于地方高校轉型發展的指導意見，啟動實施國家和省級改革試點。應用型高等教育培養目標是培養服務地方經濟、文化和社會發展的具有較強實踐能力和創新精神的高層次應用型技術技能人才。對大學英語教師來說，大學英語教學和自身專業化發展也進入新的轉型時期。大學英語教師應增強自身對專業化發展的責任感，使自身發展保持實時自我更新，激發創新能力、拓展實踐應用能力和服務社會的能力，自覺促進專業化發展。

三、轉型時期大學英語教師面臨的挑戰

（一）大學英語課程設置的改革將對大學英語教師帶來極大挑戰

當前，全國多所院校已經、正在或即將對大學英語課程設置進行大規模的改革。我國高校之首的清華大學在2011年秋季已經開始新的大學英語課程方案，在貫徹大學英語學習四年不斷線的同時，實行一、二年級必修以通用學術英語系列為核心的英語類課程，三、四年級時學生修學所在學院設置的專業英語或雙語授課的專業課程。根據筆者在2014年11月，對我國東部地區的上海、江蘇多所本科院校進行調研了解到，大學英語的教學都被壓縮至3個學期，還有的高校只有2個學期，剩下的學期都是開設選修課程，諸如英語口譯/筆譯、學術英語寫作、外貿函電等應用能力的課程。在江蘇省，例如揚州大學、常熟理工學院等每周的大學英語基礎課時都只有3個學時，教師只得開設大學英語相關后續課程的選修課，課程涵蓋多方面的知識，有英語報刊閱讀、中國文化、商務英語、英語影視欣賞、英語演講與辯論、學術英語等課程。高校推進大學英語改革的基本模式都是想方設法壓縮大學英語學分和學習周期，降低大學英語基礎課課時，增加選修課課時，這勢必對大學英語教師帶來挑戰。

（二）大學英語教教師自身專業知識的局限對教師專業化發展帶來極大挑戰

全國范圍內對大學英語大刀闊斧的改革正如火如荼進行著，許多地方性院校特別是一些應用型本科院校，在保留一定量的大學英語基礎課程教學的同時，對各專業院系提出開設與專業相關的專業英語課，面對沒有任何專業知識背景的大學英語教師來說，這類課也是巨大的挑戰。長期以來，我國大學英語教師都是由師范類院校或者是本科院校外語系英語專業培養出來的，教師的專業知識大多是英語語言文學或是英語教育專業，要實現專業英語教學，基于專業知識，使英語教學與學生專業知識相結合，讓大學英語教師成為跨學科的專業人才，這是艱難而具挑戰的過程。現階段，讓大學英語教師的教學朝著專業化的方向發展，就意味著要教師需要發生本質性的轉變。目前高校中的大學英語教師，有65%是低教齡年輕教師。他們雖然具備了英語學科知識，但要達到“能教”、“會教”還需要相當長的時間。大學英語教師應通過實踐教學的過程，通過反思和行動研究，最終提高自身專業能力。2000年，北京師范大學發展心理研究所，申繼亮在《論教師的教學能力》一文，認為教師的教育知識結構由三部分組成：（1）本體性知識——通常指教師所具有的專業知識；（2）條件性知識——教師具有的教與學與心理學知識；（3）實踐性知識——指教師在教學中能融合學科知識、教育學和心理學基礎上傳授所教學科知識。目前在地方院校，特別是2007年以后新升本的院校，大學英語教師普遍年輕化、高職稱高學歷教師不足，很多教師條件性知識和實踐性知識都相當薄弱，知識面狹窄，嚴重影響學生的認知和思維擴展能力。而當前社會需要的是復合型國際性人才，這就需要大學英語教師應既具備本體性知識，也應兼備條件性知識和實踐性知識，因此，這種局面也給大學英語教師帶來巨大的挑戰。

（三）大學英語教師的教學環境發生巨大變化，對大學英語教師帶來巨大挑戰

1.大學英語學習環境的變化。進入21世紀以來，整個世界發生的巨大變化，信息化使世界成為一個地球村，人與人之間的距離越來越小。在中國，隨著社會、經濟的發展，基礎教育普及化，人們的英語水平有了很大提高。2009年，全國有20多個省全面實施了高中英語新課改，學生在高中畢業時將掌握3500個英語單詞，已經接近大學英語的四級基礎單詞的要求。這部分學生步入大學后已經有一定的英語綜合能力。在此情況下，學生的大學英語學習需求也發生個變化。筆者曾對所任教的班級進行調查，有70%的同學都希望能夠通過大學英語學習，以其為工具來進行專業課程的學習，以適應未來國際化的趨勢。

2.大學英語學習對象的變化。在科技驅動變革的時代下，大學英語教學中的環境因素、語言因素、學生因素都已改變。數字化教育具有個性化學習、移動學習、開放內容等特性。如今跨入大學校園的學生已是“生于互聯網，長于互聯網”的一代，他們對互聯網敏感而依賴，對新鮮事物好奇與渴望，他們追求差異、多元化、富有主見、勇于創新。大學英語的課堂教育要順應時代發展，提高教學效果，滿足學生差異化需求。大學英語教師也要增強自我發展意識，促進自身專業化發展，推動高校成功的轉型升級。

（四）大學英語教師學科身份也給教師自身專業化發展帶來挑戰

在我國的高校，“大學英語”的課程教學一直以來就是一門公共必修課程。“大學英語”是由“公共英語”改名而來的。自20世紀90年代以來，有關課程學科的歸屬問題，一直沒有準確的界定。文秋芳在1998年曾經提出從“語言學”和“教育學”兩門學科中派生出“教育語言學”或“語言教育學”，并做了較充分的論證。但由于多方面的原因，大學英語無論在課程建設還是教師發展都脫離了學科建設，在高校中一直是艱難的生存。在學術方面被邊緣化，也學科方面也常常被歧視。從事大學英語教學的教師的學術身份處于“語言學不認，教育學也不認”的兩不認狀態。這導致大學英語教師發表論文艱難，申報課題艱難，評定職稱艱難。由于沒有學科歸屬感，科研成果又難以被認同，在教學任務中學術含量低，授課重復率高，教師成為上課的機器，很多教師失去職業化發展的動力、熱情、方向和途徑，久而久之就對大學英語教學產生怠倦感和迷茫感，使得職業能力發展陷入瓶頸。有些教師喪失對大學英語的研究興趣，僅依靠自己在本科或讀碩士研究生的一點本錢，滿足于教學，不再堅持自覺學習，不斷更新外語教育理念和理論。

四、轉型時期大學英語教師專業化發展策略

（一）樹立自身專業化發展意識

1.自我發展意識作為大學英語教師是專業化發展的先導。在我國高校，特別是一些地方性本科院校，大學英語教師專業化發展意識還較淡薄，很多教師只注重傳授語言知識而輕視教學效果，缺乏自我發展的意識和理念。在全國高校教育轉型的特殊時期，大學英語教師應增強專業化發展的自覺性，懂得大學英語教學不僅只是知識的傳授，也是一個教學相長、拓展知識的創造性和自我完善的過程，能與時俱進，隨著社會、經濟、科技的發展不斷更新專業知識，提高大學英語教師的教學學術水平。

2.以反思性教學理念作為自身專業化發展的核心。“反思性教學”作為大學英語教師專業化發展的理論基礎和有效途徑，也是教師學習的主要方法。“學而不思則罔，思而不學則殆”、“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”，這些出自《論語》的經典話語折射出教育“反思”的思想對教師的專業學習和成長的重要性。20世紀30年代，美國著名的教育家杜威（Dewey）提出反思（reflective thinking）理念，倡導“實踐者對支持其行動的任何信念應進行積極、執著和審慎的思考”。1983年，美國學者Schon正式提出了反思實踐（reflective practice）的思想，提出像律師、醫生及教師等從業者，應通過對自己專業的實踐行動與認識進行有意識地思考，并將思考的結果付諸行動，從而使自己的專業化發展能夠不斷得以改進。1991年英國語言教育家Michael J.Wallace在其出版的專著Training Foreign Language Teachers：A Reflective Approach，也提出了“基于教師專業化發展的反思性實踐模式”，其核心內容是外語教師的教學實踐應該與教師反思交替進行，并借助理論知識與經驗知識的相互作用，最終促成教師專業能力發展。

“反思性教學”過程是教師專業化發展的核心，教師以專業知識（received knowledge）和經驗知識（experienced knowledge）作為基礎，通過教學實踐和反思達到職業能力（professional competence）。在教學中，教師只有借助教學過程，在實踐中發現問題，進行深入思考和觀察，探尋解決自身發展、教學內容、教學手段等方面問題的方法與策略，將“學會教學”，與“學會學習”結合起來，提高自己的教學水平和職業能力，達到自我改造，自我完善的目標。

（二）轉型時期大學英語教師專業知識拓展的有效途徑

大學英語教師正面臨著轉型時期的各種挑戰，教師無論在知識、技能還是意識方面都需要拓展、更新，以適應社會的發展需求。

1.大學英語教師專業知識的拓展及養成。長期以來，我國高校的大學英語教師基本都是由傳統的英語語言文學或語言學專業培養出來的，教師的跨學科知識結構十分欠缺，而且教師中擁有雙學位、博士或跨學科的碩士或博士極少。就發展趨勢而言，大學英語教師在專業知識方面的發展應該是出英語專業知識以外的其他學科知識的拓展。現今，眾多院校針對大學英語改革的措施之一是大規模減少大學英語總課時，降低基礎課課時。為了確保提高學生的英語水平，很多院校通過增加選修課課時，其中包括專業英語類課程，以滿足學生個性化需求和培養復合型人才的需求，大學英語教學與相關專業知識相結合將會成為必然趨勢之一。在此情形下，大學英語教師亟須補充的是英語專業知識以外的知識，這也成為大學英語教師專業拓展的核心內容。此舉意味著大學英語教師的專業化發展必須有質的轉變。教師既要擁有語言知識，同時還要通過繼續教育、專業培訓、自學等多種方式獲取一個或某些專業的知識，作為英語教學的內容依托，把英語教學與學生專業知識有機結合起來，成為跨學科的專業人才，這需要教師要花相當的時間，也勢必成為大學英語教師可持續發展的關鍵。

2.大學英語教師的專業技能發展。信息技術的飛速發展，勢必給大學英語的教學帶來了質的變革。2012年是“國際MOOC元年”，2013年則被稱為“中國MOOC元年”，全球性的MOOC時代，亦將成為大學英語教學信息化發展之路。2005年，美國學者Koehler和Mishra首次將技術知識納入到教師知識結構中，提出了整合技術的教師知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge簡稱TPACK），強調現代科學技術在高校教學中的地位。在國內外學界，人們普遍認為TPACK能力，將是未來教師必備的能力。隨著信息技術融入外語教學，使得大學英語教學的模式發生徹底改變，教師由講臺上的圣人（sage on the stage），轉變為學生身邊的指導者（guide on the side）。尤為重要的是外語教師既是教學的執行者，也將是學習者，這將極大地促進教師的專業化發展。

總之，大學英語教學現已步入后大學英語教學時代。信息化背景對大學英語教師的專業化發展提出更高的要求，英語教師應不斷更新教學觀念，利用各高校多學科優勢，優化自身專業知識結構，促進自身素質的提高和自身發展。

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【基金項目】廣西高等教育教學改革工程立項項目“新生本院校大學英語教師專業發展研究與實踐”（2014JGB269）