培養學生語文素養自生性發展的能力

龔露

摘要：語文課程的核心價值取向可歸結為教授學生“得言”（語言文字）、“得法”（表達方式），凸顯語文工具性；以及“得意”（文化內涵），凸顯語文人文性，從而達到“致力于學生語文素養的形成與發展”之目的。“得言、得意、得法”作為語文課程的核心價值取向，不應僅局限于課堂、課文，應在課程教材的有力支撐下，教師引導學生學會從課外閱讀中學習漢字、積累詞匯、傳承漢語言精髓，從社會實踐中去體會積累生活中無處不在的思維形式、意識形態、道德情感等人文內涵，從作文創作訓練中習得將胸中“意”用腦中“言”表達出來的方式方法，使學生逐步掌握“得言、得意、得法”的技巧與方法，從而獲得獲得語文素養自生性發展的能力。

關鍵詞：得言；得意；得法；語文素養；自發性

許慎《說文解字·敘》言：“語，論也，與人相荅（答）問辯難謂之語。文，錯（逪）畫也，黃帝之史倉頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，依類象形，故謂之文。”不論是“語”，還是“文”，都如《全日制義務教育語文課程標準》所述，不僅僅是“最重要的交際工具”，更是“人類文化的重要組成部分”。因此，語文課程的核心價值取向可歸結為教授學生“得言”（語言文字）、“得法”（表達方式），凸顯語文工具性；以及“得意”（文化內涵），凸顯語文人文性，從而達到“致力于學生語文素養的形成與發展”之目的。

結合日常教育教學及課程研究，筆者覺得“得言、得意、得法”作為語文課程的核心價值取向，不應僅局限于課堂、課文，應在課程教材的有力支撐下，教師引導學生逐步掌握“得言、得意、得法”的技巧與方法，使學生獲得語文素養自生性發展的能力。

一、盡享讀書之樂、文字之趣，積“言”于心

“言”是語文課程的基礎。從古至今，從國外到國內，任何國家的母語課程都是從最基本的“語言”“文字”開始。母語學習的起步階段，就是積累的階段，從字到詞，從詞到短句，學生通過初步的學習，為之后的長期學習夯實基礎。而基礎一旦形成，書籍就成為了學生積累“語言”“文字”的絕妙之地。

書籍，用文字記錄下人類文明發展的軌跡，也用文字傳遞著人類語言的范本。書籍里不但有著樸實的文字、華麗的辭藻，還有著精妙的語言、婉轉的詩句。通過閱讀書籍，學生可以與作者交流對話，學習漢字、積累詞匯、傳承漢語言精髓。

與在課堂上的學習積累過程不同，閱讀書籍所獲得的“語言”“文字”是建立在學生已有“語言”“文字”等知識基礎上的，小步驟的積累提高過程。通過讀書，學生在不斷積累中增加“語言”“文字”的數量，再通過數量的不斷沉淀積累，聚沙成塔、厚積薄發，最終量變達到質變，將“言”運用得得心應手。

事實上，面對作為表意文字存在的漢字，中國學生通過閱讀得“言”，要比西方國家學生通過閱讀積累拼音文字更加容易。每一個漢字都是一個“音、形、意”的統一體，注定了它有比拼音文字更好的可理解性。東漢許慎在《說文解字》中將漢字的造字方法歸納總結為“象形、指事、會意、形聲、轉注、假借”六種，其中“象形、指事、會意”所造之字可通過觀察字形揣摩其意，而“形聲”更是將“音、意”皆注入文字之中。在閱讀的過程中，學生往往可以通過聯系前后語境，觀察漢字字形，聯系造字規律，推測揣摩出生字詞的意思，甚至是讀音。俗語所說“秀才識字讀半邊”正是源于此，而學習漢字的樂趣也正在于此。

上述能力在經過低年級的課堂初步積累后，學生將逐步自然形成。所以，任何階段的學生都能通過閱讀，取得“語言”“文字”上的收益。學習能力強、原有知識儲量豐富的學生，能積累更多難度較大的“語言”“文字”；而學習能力弱或原有知識較為薄弱的學生，亦能通過閱讀積累到難度較小的一些生字新詞。因此，給予學生更多的時間和機會去大量閱讀書籍，不僅僅是培養學生學習習慣的良好方法，更是讓學生自我學習、自我提升的有效途徑，并通過這種積“言”于心的過程，使學生語文素養得到自生性發展。

二、體驗社會之真、自然之趣，累“意”于情

從唐代大文學家韓愈的“文以貫道”再到宋代理學家周敦頤的“文以載道”，古人用簡短的語言向我們闡釋了“文”與“道”的關系，“文”不僅僅是交流的工具，更飽含著豐富的人文內涵，即所謂的“道”。發展到現代，就是語文課程中所提倡的“得意”，通過對語言文字的學習，獲取文字所承載的信息，理解文本要傳達給學生人文內涵。

但是，在課堂教學過程中，我們也會發現，“意”作為一種思維形式、意識形態、道德情感，學生光靠在文本中習得，只能是粗淺的、被動的。為此，教師總是在課堂上煞費苦心地借助音樂、圖像、視頻甚至小品、課本劇等教學手段，為文本的學習預設情景、營造情感氛圍，本質就是引導學生將文本中的“意”與心中已有的“意”共振共鳴升華入心。結果，自然是語文課不得不變成小型的地理課、歷史課、思想品德課，留下“重意輕言”的詬病。

因此，作為一名優秀的語文教師，不能僅僅滿足于文本中承載的抽象的“意”，更要引導學生走進社會、親近大自然，利用課余時間去體會積累身邊生活中無處不在的“意”，這樣才能更好地用心中已有的“意”去習得文本承載的“意”。例如，只有真正體驗到農田的勞作、親手辛苦耕耘采摘，才能真切體會到“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”的道理；只有真正登上高山、一覽群山綿延起伏的景色，才能真切感嘆“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的壯麗；只有真正走進英雄的故事、體驗先烈的壯舉，才能真切感悟“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的不易；也只有親眼看到外敵入侵、國破家亡后民眾的慘狀，家庭的悲劇，才能真切領悟“死去原知萬事空，但悲不見九州同”的悲痛……

在這樣真切的社會實踐中，大自然的游歷中，學生積累的不僅僅是個人獨特的認識、思維、情感，更通過自己的親身感知積累起了初步的審美意識、善惡觀念，乃至人身觀、價值觀。在此基礎上，學生再去學習文本中所承載的“意”，就變得有景可想、有情可依、有理可據，也為未來學生走出課堂、自讀自學文本提供了良好的語文素養。

三、體驗作文之愉、創作之趣，運“法”于手

腦中有“言”，胸中有“意”，如何將“意”用“言”表達出來，這就需要“法”了。換句話說，只有了“得法”，才能將所習得的“意”用習得的“言”表達出來，使“言”成為真正有效的交際工具（語言素養），也使“意”內化為敘述者自身的人文內涵（精神素養），從而達到提升學生語文素養的最終目的。所以，“得法”是學生從學習語文到使用語文需突破的瓶頸，更培養學生獲得語文素養自生性發展能力的關鍵。

如何才能使課堂上習得的文本之“法”，成為學生嘴中、手中運用自如之“法”，最有效的辦法還是訓練，語文知識的積累和能力的培養必須通過訓練才能完成，這符合量變到質變的哲學原理。而在這諸多練習方式之中，寫作訓練當之無愧排在首位。

有些作家將寫作的過程稱之為“煮字”或者“碼字”，形象地表現出了創作的艱辛，要把字“煮”出味道，“碼”出美感，對于學生而言更是一個艱苦的過程。作為教師，應該充分認識到這一點，簡單的重復訓練，或者是漫無目的隨意練習是寫作練習的大忌，更是傷害學生寫作興趣的元兇。

因此，除卻教材中規定的習作練習，教師在開展延伸性練習就必須有的放矢。具體來說，就是要讓學生在充分“得言”的同時，更要讓學生胸中充分“得意”。在教材中習得文本高尚之“意”，在生活中習得現實真切之“意”，使學生有“我口說我情”及“我筆寫我心”創作沖動，這時再教授于表述之“法”，學生自然迫切的學之用之。

例如在訓練學生寫景之法前，可以幫助學生積累寫景常用的詞匯、詩句等，并通過文本讓學生感受大自然之美，通過社會實踐、課余游歷讓學生體會家鄉風景之美，激發學生講述家鄉、贊頌美景的欲望。最后，再由教師通過《黃果樹瀑布》《北大荒的秋天》等教材文本教授學生表述之“法”，學生自然下筆有言可述、有情可抒、有法可循。再配以板報、園地展示，或者自制小報、正規報刊刊發，學生在體驗作文之愉、創作之趣的同時，創作欲望也被徹底激發。

總之，學校、課堂并不是學生終生學習之所，教師在教授學生教材知識的同時，更應該注重學生語文素養自生性發展能力的培養。而立足課堂，培養學生在課外閱讀、社會實踐、創作訓練中熟練掌握“得言、得意、得法”的技巧與方法，必能為學生未來語文素養自生性發展提供有力保障。