國別文化課程對英語專業學生跨文化交際能力發展的影響

常俊躍 金 琳 劉詩宇(大連外國語大學, 遼寧大連)

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國別文化課程對英語專業學生跨文化交際能力發展的影響

常俊躍 金 琳 劉詩宇
(大連外國語大學, 遼寧大連)

摘 要：英語專業教育要求擴大學生的知識面，增強對文化差異的敏感性，提高綜合運用英語進行跨文化交際的能力。我國某高校英語專業在內容與語言融合教學理念的指導下對傳統的英語語言技能課程進行了改革，為學生開設了國別文化系列必修課程。本研究重點關注國別文化課程對學生跨文化交際能力產生的影響。研究采用了定量與定性相結合的方法，通過測試、課堂觀察和訪談采集研究數據，對學習國別文化課程的實驗組和學習傳統語言技能課程的對照組進行準實驗對比研究。研究獲得以下結果：第一，實驗組的跨文化知識、溝通技能、跨文化態度發展顯著優于對照組；第二，在構成跨文化交際能力的諸要素中，實驗組文化知識、行為靈活技能、身份維護技能、互動管理技能、互動信心、交際參與的發展顯著優于對照組，互動愉悅、尊重異國文化發展優于對照組但無顯著性差異。總體來看，國別文化課程對學生跨文化交際能力的發展產生了非常積極的影響。分析課堂觀察和訪談數據發現，兩組產生的差異與課程設置、教學方法、評價方法有關。本項研究的結果對改革英語專業的課程體系、提高學生的跨文化交際能力具有積極的啟示意義。

關鍵詞：國別文化課程；語言課程；跨文化交際能力；影響

1.　引言

在全球化背景下，跨文化交際活動日益頻繁，跨文化交際能力已經成為現代人才必備的一種素質(Deardorff，2006)。作為培養跨文化交際人才的重要專業，我國英語專業長期大量開設以語言技能訓練為導向的語言課程，擠占了開展跨文化知識課程教學的課時，影響了學生跨文化交際能力的發展。為了培養具有良好跨文化交際能力的英語人才，我國的胡文仲、高一虹(1997)、許力生(2000)、張紅玲(2012)等專家學者對跨文化交際能力的培養給予了極大的關注，而且專業教師也進行了一系列實踐探索。為了提升英語專業學生的文化修養，我國某高校英語專業強化了國別文化教學，在內容與語言融合教學理念的指導下系統地開展了課程改革，在取消、減少、改革傳統語言技能課程的基礎上，開設了英國、美國、澳大利亞、新西蘭、加拿大、中國、歐洲國家的地理、歷史、社會、文化、文學必修課程。課程改革在語言知識、語言技能、專業知識等方面取得了明顯的效果(常俊躍等，2009；常俊躍、夏洋，2011；常俊躍，2013)。

本研究重點關注國別文化課程教學對學生跨文化交際能力發展的影響。

2.　跨文化交際能力的相關研究

國外學者從不同視角對跨文化交際進行了研究(Chen & Starosta, 1997; Byram, 1997; Hammer, 2003)。雖然學者們對跨文化交際能力的界仍然存在分歧，但也達成了一定的共識。其中，Byram關于跨文化交際能力的理論得到學者的廣泛認可，他認為跨文化交際能力包括“他國文化知識、本國文化知識、跨文化交流技能、語言交際技能、認知和互動技能”。重視并尊重不同文化的價值觀、信仰和行為也是跨文化交際能力的組成部分，批判性文化意識和自我意識等能力維度對于個體在特定跨文化環境中與來自不同文化的人進行有效得體的交流和互動起著關鍵作用。

Byram還將跨文化交際能力分為知識、技能和態度等(Byram, 1997)。跨文化知識指的是得體、有效溝通所需的知識，包括文化知識和交際知識兩部分。交際能力指的是在特定交際情景中適當、有效的行為表現，其具體內容包括行為靈活技能、身份維護能力、互動管理能力。跨文化態度指的是理解和認可人類具有各自創造其獨特文化的基本能力，包括互動愉悅、尊重異國文化、互動自信、互動參與。

有學者提出了由知識、動機、技能組成的三維度跨文化交際能力模型(Spitzberg & Changnon, 2009)。另有學者將跨文化交際能力分為意識、知識和技能等三個發展階段。雖然國內外學者對跨文化交際的認識存在差異，但在知識、技能、意識等能力維度卻有共識(賈玉新，1997；楊盈莊恩平，2008；張衛東 楊莉，2012)。目前，國內外跨文化研究專家普遍認同的觀點是知識、技能、態度在跨文化交際能力中必不可少。

針對跨文化交際能力測評，國外進行了研究。基于前人的研究，Hammer等(2003)列出了跨文化發展清單(IDI)。在我國，楊洋(2009)編制了跨文化交際能力測試卷，其中涉及跨文化知識、交流技能和跨文化態度三個方面，具有參考價值。

本研究在楊洋的跨文化交際能力測試試卷的基礎上重新確定了跨文化知識、交際技能、跨文化態度定量研究的測試工具。

3.　內容與語言融合教學

3.1內容與語言融合教學的理念

在外語/二語教學方法的發展變化中，內容依托教學(CBI)和內容與語言融合學習(CLIL)是重視內容在發展學習者語言能力方面最為獨特的教學理念。

內容依托教學(CBI, Content-Based Instruction)被一些人看成是依托有意義內容的語言教學方法(Brinton等，2007；Richards & Rodgers, 2001)，它把教學的重點從教學語言本身轉移到通過學習學科知識來獲得目標語言的各種語言技能(Stryker & Leaver, 1997)。另有學者認為，它是一個連續體，一端是依托知識內容重點關注語言教學的諸多模式，另一端為以語言為媒介重點關注知識內容傳授的諸多模式，連續體的中間還有對內容與語言給予不同重視程度的各種模式(Met，2006)。可以看出，內容依托教學其實是內容與語言融合的教與學。

與依托內容教學密切聯系的是CLIL(Content and Language Integrated Learning)，即“內容與語言的融合式學習”，Coyle等認為，它是雙聚焦的教育方法，其中用其他的語言學習和教授內容與語言(Coyle等，2010: 1)，是一種“既教課程又教語言”的方法(British Council, 2016)。從術語來看，學者們把內容(content)和語言(language)同時擺在重要位置，強調了二者的融合，它特別關注了語言的學習(learning)，關注學習過程和學習者(都建穎，2011: 25)，而沒有單純強調教(teaching)。雖然術語本身強調了學，但教與學不可能分割。在實施過程中，仍然是內容與語言融合的教與學。

對CBI和CLIL教學實踐更為現實的描述應該是內容與語言融合的教與學。對內容與語言融合教學的理念，國內外語教育界專家也有了越來越多的共識。胡文仲、孫有中(2006)、藍仁哲(2009)等國內知名學者在對我國以語言技能訓練為導向的傳統教學理念及課程體系進行深刻的反思后認為，英語語言技能和英語專業知識完全可以結合，而且這種結合是英語專業教育應該遵循的教學理念。

3.2內容與語言融合教學改革探索

我國英語專業教育長期偏重語言技能訓練。為了保證學生語言技能的發展，我國英語專業教學大綱的歷次調整中都對語言技能課程給予高度重視，規定開設大量聽、說、讀、寫、譯、語音、語法等專項知識技能訓練課程，還開設了基礎英語、高級英語等綜合訓練語言技能的課程。2000版英語專業教學大綱要求，基礎階段92%以上為語言技能課程，四年的本科教育中，65%以上的學時進行語言技能訓練(高等學校外語專業教學指導委員會英語組，2000: 5)。2012年頒布的《普通高等學校本科專業專業目錄和專業介紹》仍然規定“英語專業技能課程的學時應不低于專業教育課程學時總量的40%”(中華人民共和國教育部高等教育司，2012: 90)。從課程設置到課堂教學，以英語語言技能訓練為導向的教學理念非常鮮明。但是，隨著我國英語教學的廣泛普及和學生英語水平的普遍提高，我國高校英語專業教育繼續將大量學時學分用于語言技能訓練已經難以滿足學生和社會的期望，也容易產生學生知識面窄、思辨能力差、綜合素質偏低等問題(黃源深，1998；馬秋武，2005；胡文仲 孫有中，2006；藍仁哲，2009)。

在內容與語言融合教學理念的指導下，我國某高校英語專業對其核心課程進行了系統改革。在學時學分及各種教學資源基本對等的前提下構建了全新的課程體系。在一、二年級階段，通過取消傳統泛讀和語法課程，縮減傳統基礎英語課程，改革傳統聽力、口語課程，開設了如下核心課程：

傳統的核心課程　改革后的核心課程課程名稱(周學時×開設學期數)課程名稱(周學時×開設學期數)* 美國優秀文學作品(4×1) * 英國優秀文學作品(4×1) * 世界優秀文學作品(4×1) * 英語綜合技能(4×1) * 基礎英語(8/6×2) * 英語閱讀(2×4)　無* 英語國家概況(2×1) * 美國社會文化(2×1) * 美國歷史文化(2×1) * 美國自然人文地理(2×1) * 英國社會文化(2×1) * 英國歷史文化(2×1) * 英國自然人文地理(2×1) * 澳新加社會文化(2×1) * 中國文化(2×1) * 歐洲文化(2×1) * 希臘羅馬神話(2×1) * 跨文化交際(2×1) * 英語口語(2×4) * 功能英語交際(2×1) * 情景英語交際(2×1) * 英語演講(2×1) * 英語辯論(2×1) * 英語語音(2×1)　* 英語語音(2×1) * 英語聽力(2×4)　* 美國社會文化電影(2x1) * 英國社會文化電影(2×1) * 環球英語資訊(2×1) * 專題英語資訊(2×1) * 英語寫作(2×2)　* 英語寫作(2×2) * 英語語法(2×1)　無

與英語專業大綱要求在一、二年級階段開設的 8門課程相比，新的課程體系設置了豐富的國別文化課程，涉及相關國家的社會、文化、史地、文學諸多方面，為學生知彼知己、貫通中外文化、提高跨文化交際能力做準備。

4.　研究方法

4.1研究問題

本研究重點研究下列問題：

(1) 國別文化課程教學對學生的跨文化知識發展產生怎樣的影響？

(2) 國別文化課程教學對學生的交際技能發展產生怎樣的影響？

(3) 國別文化課程教學對學生的跨文化態度發展產生怎樣的影響？

4.2研究設計

為了更好地回答上述問題，本項研究采用了準實驗研究的方法，設立了實驗組和對照組。

4.3研究對象

本研究選取了英語專業一年級共8個自然班，其中實驗組4個班130人，對照組4個班107人。兩組學生均通過了高考選拔進入大學英語專業學習，學生多數來自遼寧省，只有小部分來自其他省份。實驗組學習了美國歷史文化、美國社會文化、美國自然人文地理、英國歷史文化、英國社會文化、英國自然人文地理、美國優秀文學作品、英國優秀文學作品、世界優秀文學作品、美國社會文化電影視聽說、英國社會文化電影視聽說等系列國別文化課程，對照組學習了基礎英語、聽力、口語、閱讀等傳統英語語言課程。訪談對象選自實驗組的12名學生和8名國別文化課程任課教師。

4.4研究工具

本研究的主要工具是測試、訪談和課堂觀察。測試分為前測和后測。兩次跨文化交際能力測試采用了同樣的客觀題，測試內容根據楊洋(2009)的跨文化交際能力測試卷改編，包括跨文化知識、交際技能、跨文化態度三部分，不同部分考查跨文化交際能力的不同組成部分。為了深入了解學生的學習情況，研究人員還進行了課堂觀察和半結構化訪談。訪談的問題涉及文化知識、交際技能、跨文化態度。觀察的內容包括師生在國別文化課程教學中的各種活動。

4.5數據采集

在實驗前，研究人員對參與實驗的8個自然班組織了統一的跨文化交際能力前測。兩組按各自的課程體系進行教學之后，研究人員進入國別文化課堂對4個實驗班進行觀察采集相關研究數據。一個學年之后，研究人員又對8個自然班進行統一的跨文化交際能力后測。前測和后測中獲得了實驗組120名學生和對照組103名學生的有效測試數據。根據測試及課堂觀察的結果，研究人員對4個實驗班的師生進行半結構化訪談。分析測試數據用的是SPSS16.0軟件。課堂觀察及訪談資料用于定性分析。

5.　結果與分析

5.1國別文化課程對學生跨文化知識學習的影響

5.1.1對于整體跨文化知識的影響

表1　實驗組和對照組跨文化知識前、后測統計結果

由上表可以看出，前測中實驗組和對照組跨文化知識測試的平均分分別為24.4607和26.8915，對照組高于實驗組，在0.05的置信水平上沒呈現顯著性差異(t=-1.027, p=0.183>0.05)。這基本可以說明，實驗組和對照組在前測時的跨文化知識沒有明顯差異。但是，在后測中，實驗組和對照組的跨文化知識測試平均分分別是32.2500和27.4109，實驗組高于對照組，兩者相差 4.8391，呈現顯著性差異(t=3.510, p=0.002< 0.05)。綜合來看，實驗組學習了國別文化課程后跨文化知識得到了更快提升。

5.1.2對于跨文化知識構成部分的影響

表2　前、后測中實驗組跨文化知識構成要素測試成績統計

上表顯示，實驗組的文化知識和交際知識測試成績均有提高，二者在后測中的平均分均高于前測中的平均分(均值差1=-3.7483；均值差2= -4.0410)，而且二者的前、后測成績均呈現顯著性差異(t1=-3.0532, p1=.002; t2=-3.8213, p2=.002)。這可以說明，國別文化課程教學對學生跨文化知識的兩個方面都產生了顯著的積極影響。

課堂觀察發現，實驗組在國別文化課程中接觸到了相關國家多方面的知識(如地理、歷史、政治、經濟、教育、科技、文學、宗教、外交和社會等)。國別文化課程還涉及中國文化的內容，教師在教學中經常比較中西文化的差異。

實驗組Kelly同學在交際知識測試中取得了不錯的成績，訪談中談到：“這(成績)和我們上的課很有關系，我們學習了不同國家的人們的身體語言所表達的意思，比如在我們國家點頭大都表示同意，但是對尼泊爾人和印度人來說點頭是不同意的意思。學習了這些之后我明白了身體語言的重要性，我們除了學習他們的語言，還應該了解他們的文化。”

5.2國別文化課程對學生交際技能的影響

5.2.1對交際技能的影響

表3　實驗組和對照組交際技能前、后測成績統計

由上表可看出，前測中實驗組和對照組交際技能的平均得分分別是26.3502和27.7824，對照組高于實驗組，而且在0.05的置信水平上沒呈現顯著差異(t=-1.253, p=0.129>0.05)。這基本可以說明，實驗組和對照組在前測時交際技能沒有明顯差異。但在后測中，實驗組和對照組的交際技能測試成績分別是34.3611和28.9280，實驗組高于對照組，兩者均值差為5.4331，呈現顯著性差異(t=4.390, p=0.002<0.05)。這基本可以說明，系統學習國別文化課程后實驗班的交際技能得到了更快的提升。

5.2.2對于交際能構成要素的影響

表4　前、后測中實驗組交際技能構成要素測試成績統計

上表顯示，與前測相比，后測中交際技能的所有構成要素測試成績均有所提升，而且行為靈活技能、身份維護技能、互動管理技能的測試成績變化呈現顯著性(p<0.05)。這可能說明國別文化課程對交際技能的各個要素都產生明顯的積極作用。課堂觀察發現，國別文化課程中討論的話題包括婚姻、家庭生活、教育、假期、宗教等。學生通過這些話題內容的學習和探討，更加深入地理解了其他國家人民的價值觀，了解了各國的文化差異，了解這些差異產生的根源，通過課堂展示、結對學習、小組討論、角色扮演、個案研究等教學活動，學生學著回答問題、表達觀點，進而促進行為靈活、身份維護和互動管理技能的提升。

5.3對于跨文化態度的影響

表5　實驗組和對照組跨文化態度前、后測成績統計

由上表可看出，前測中實驗組和對照組跨文化態度測試的平均得分分別是90.9218和92.8419，對照組高于實驗組，但在0.05的置信水平上均值差異不顯著(t=-1.424, p=0.139>0.05)。這可以說明，前測時實驗組和對照組在跨文化態度方面沒有明顯差異。但在后測中，實驗組和對照組的跨文化態度測試的平均得分分別是94.7123和93.1062，實驗組高于對照組，兩者相差1.6061，均值呈現顯著性差異(t=1.510, p=0.002<0.05)。這可以說明，實驗組系統學習國別文化課程后跨文化態度得到了更快的改善。

表6　前、后測中實驗組跨文化態度構成要素測試成績的統計

上表顯示，在學習國別文化課程之后，實驗組跨文化態度所有構成要素測試成績均有所提升，后測中各項的平均值均高于前測。但互動愉悅、尊重異國文化測試成績提升幅度較小(p> .05)，互動自信和互動參與測試成績提升幅度顯著(p<.05)。這可能意味著國別文化課程對英語專業學生跨文化態度的各個方面都有積極作用，互動信心和互動愉悅感提升較快，國別文化課程對英語專業學生互動信心和互動參與影響顯著。

5.4國別文化課程產生影響的原因

通過課堂觀察和訪談，研究人員更多地了解了影響產生的原因。現總結如下。

5.4.1國別文化課程的設置

訪談中有的學生說：“從眾多的國別文化課程中，我們不僅獲得了語言知識，還了解了其他知識領域，如歷史、地理、經濟、政治、社會等。當我們和來自不同文化的人交流的時候，從這些課程學到的東西給我們提供了更多的話題和觀點，這也使我們在跨文化交際中變得更自信更自然。”

5.4.2教學方法的改變

課堂觀察發現，在國別文化課程教學中方法的運用較為多樣，既有國別文化知識的傳授，也有與學生的互動、學生發表、小組活動、口頭表達、筆頭寫作等活動。國別文化課程教學中還經常用到比較的方法。在比較的過程中，個人觀點能夠得到拓展，人們也可能變得更寬容、更客觀。國別文化課程中豐富的材料為對比教學提供了可行性，為學生提供了鍛煉跨文化交際能力、提高對跨文化差異認識的機會。負責美國自然人文地理課程的老師在訪談中談到：“拿我教的美國自然人文地理課程為例，美國分為東北、東南、中西部、西南和西部五個主要部分，每一部分中都有關于其主要特征、地標和中心城市的介紹。系統的教學材料為國別文化教學提供了大量的對比材料。可以進行縱向的五個部分之間特征對比，還可以橫向和中國的地理特征進行對比。在對比的過程中激發了學生的學習興趣及主動性，使學生對本土具有更全面的認知，獲得更寬闊的國際視野。”

5.4.3國別文化課程的評價

通過課堂觀察，研究者發現，與傳統的語言課堂相比，國別文化課程的評價過程和教學過程更加統一。通過對學生各方面表現和月考成績，教師會對學生做出更為全面的評價。這種評價方式能幫助老師了解學生的跨文化認知，也能更多關注學生的交際能力。負責國別文化課程的老師在訪談中提到，學校啟動課程改革后不再僅僅針對學生的語言水平進行測試，這都對學生的跨文化學習態度和動機起到積極的作用。

6.　結語

本研究關注了國別文化課程教學對學生跨文化交際能力發展的影響，探索了實驗組和對照組在跨文化交際能力發展中出現的差異及產生差異的原因。通過對測試數據的分析發現：(1)實驗組的跨文化交際知識、交際技能、跨文化態度發展顯著優于對照組；(2)在構成跨文化交際能力諸要素中，實驗組普遍優于對照組，其中文化知識、行為靈活技能、身份維護技能、互動管理技能、互動信心、互動參與的發展顯著優于對照組，互動愉悅、尊重異國文化差異的發展優于對照組但不呈現顯著性差異。總體來看，國別文化課程對學生跨文化交際能力的發展產生了非常積極的影響。通過課堂觀察和訪談數據發現，兩組在跨文化交際能力方面產生的差異與課程設置、教學方法、評價方法有關。階段性研究結果顯示，國別文化課程教學在學生跨文化交際能力培養方面存在優勢。希望本研究結果對英語專業的課程改革、學生跨文化交際能力的提高有所啟示。

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Impacts of Cultural Courses of Different Countries on English Majors’Development of Intercultural Communicative Competence

Abstract:The education of English majors is expected to widen students’ range of knowledge, enhance their sensitivity to cultural differences and improve their ICC (Intercultural Communicative Competence) in English, a reform on the conventional skill-oriented curriculum was attempted for English majors in a Chinese tertiary institution guided by the philosophy of content and language integrated teaching and learning and a series of cultural courses of different countries were offered.This study focused on the impact of the cultural courses on English majors’ ICC.With tests, classroom observations and interviews as instruments for data collection, a mixed method of qualitative and quantitative studies was employed in a quasi-experimental study through a comparison of the experimental group learning the cultural courses of different countries and the control group learning the conventional language courses.The study yielded the following findings.Firstly, the experimental group performed significantly better than the control group in the development of intercultural knowledge, communicative skills and intercultural attitude.Secondly, the experimental group performed better than the control group in the components of ICC with their interaction enjoyment and respect for cultural differences insignificantly better and with cultural knowledge, behavioral flexibility skill, identity maintenance skill, interaction management skill, interaction confidence and interaction engagement significantly better than the control group.In general, cultural courses exerted very positive impacts on the development of English majors’ICC.Analysis of the data collected through classroom observation and questionnaires revealed that the differences of the two groups were related to the differences in courses, teaching methods and assessments.The findings may shed light on the reform of the curriculum for English majors and the improvement of their ICC.

Key Words:cultural courses of different countries; language courses, ICC (intercultural communicative competence); impact

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：2095-4891(2016)02-0018-07

基金項目：本文為國家社科基金項目“內容教學法理論指導下英語專業整體課程體系改革與實踐研究”(項目編號：12BYY050) 和2015年大連外國語大學教學改革項目“英語專業本科英語國家國別區域方向特色課程體系的探索性研究”(項目編號：201520202)的階段性研究成果。

作者簡介：常俊躍，博士；教授，研究方向：英語教育及應用語言學。金琳，碩士，助教，研究方向：英語教育及應用語言學。劉詩宇，碩士生，研究方向：應用語言學

通訊地址：116044 遼寧省大連市旅順口區旅順南路西段6號 大連外國語大學英語學院；100089 北京新東方教育科技集團