學校教務處在推動學校變化方面的探索

【摘要】教務處是學校教學工作的管理部門，而教學工作往往又是學校的中心工作，所以教務處可以說是學校各教學單位相互聯系和溝通的樞紐，是推進學校教育教學改革、創新學校教育教學管理模式、執行學校領導改革意志的重要職能部門，因此作為普通中學的教務處在推動學校改革，促進學校變化方面更應該有所作為，應主動承擔起為校長出謀劃策和實踐前鋒的作用，應主動為建立現代學校制度與文化作出應有的貢獻。我校教務處在“走班制教學”和校本教研模式上做了有益的探索，也取得了一定的成效，為學校向良性方向變化作出了應有的貢獻。

【關鍵詞】教務處 走班制教學 校本教研

【中圖分類號】G632.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）11-0065-01

1.教務處積極開展“走班制教學”，為學校走出具有自己特色的道路作了有益的探索

教務處本著“以學生發展為本”的辦學理念，根據我校生源特點和學校實際，開展了走班制教學探索，所謂的學科走班制是以固定的行政班為基礎，在學科教學中，讓學生自主選擇，師生協作認同，重新組成有層次區分的教學班的一種教學組織形式。為了盡可能減少在同一空間同一時間教學過程中學生間互相干擾以及時間分配上的問題，我們根據每一個學生的學科認知水平、學習能力和潛力傾向，參照每位學生填寫的自我評定和選擇層次意向，把N個行政班的學生分成N+1個水平相近的群體，編成較強、中等、一般、較弱（俗稱A、B、C、D）的學科教學班，這樣就可以使任課教師根據不同層次的學生開展有層次區別的教學活動，克服了因統一教學目標、統一施教過程給學生帶來“學習機會不等”的現象，真正地貫徹分層教學、因材施教的理念，使得學生的學和教師的教更有針對性。

1.1學生學得更有針對性，傳統的教學課堂模式上會出現這樣的現象：有的學生“吃不飽”，課堂教學內容不能滿足他們的學習需求；有的學生“吃不了”，不能完全掌握課堂教學內容，“吃不了”的同學可能在長期的落后狀態下會產生自卑甚至厭學心理，“吃不飽”的同學很容易滿足現狀，放低對自己的要求。走班卻讓他們更能看清自己的學習實力，體現了學生的主體地位。根據學習情況，讓學生分班學習，在優勢學科得到提升，較弱學科得到加強，一方面讓他們看到自己的優勢，強化了自信心，另一方面在弱勢科目的不斷進步中又看到了希望。從而使學習更易獲得滿足感和認同感，事實證明，一些成績中等或一般的B、C班的同學通過一個學期扎實的基礎學習，進入了A、B班，而且成績也不是太差，甚至超過了原本A、B班的同學。

1.2教師教學也更有針對性，目的也更明確，備課也更有方向，真正體現了因材施教，同時也對老師提出了更高的要求，要做到教學分層、練習分層、矯正分層，A班以綜合提高為主，除課本上的內容外，還要增加一些課外練習，突出能力的培養。B班以基本知識為主，突出培養激發學生的學習興趣。教師根據課程標準的要求，突出了針對性和因材施教的原則，這種教學方式考慮到學生的差異和實際情況，以學生發展為本，改變全年級學生“同讀一本書，同做一樣練習，同樣一份試卷”的做法，收到了良好的效果。

當然走班制教學也對老師的教學提出了考驗和挑戰。走班分班的依據是成績，走班的目的也是為了提高學生的成績，但是同一成績層面的學生的行為習慣和思想素質是不一樣的，他們坐在一個班里聽一節40分鐘的課不僅僅體現出來的是對知識的渴求，還體現了他們養成已久的行為習慣，這就需要每個走班的任課老師不僅僅是課堂的上課教師，還兼任了臨時班主任的角色。班主任的工作量也陡然加大，工作的要求也更加細致，不僅要抓好原行政班的管理，而且要把管理的觸角延伸到分層教學班中，以保證不使學生失控。在跟蹤學生每天的上課動態同時，還需要想方設法的提高行政班的班級凝聚力。

總之，我校教務處在實施學科走班制的同時，雖然也面臨著很多困難和挑戰，也存在很多需要不斷摸索與改進的地方，如走班后加大了班主任的工作量，影響了學生對行政班班級觀念和榮譽感的認同，但由于我校在走班制教學的探索中制定了“低起點、嚴要求、小步子、快反饋、勤調整”的教學策略，針對學生不同的發展層次給予不同層次的引導，幫助他們制定適合他們發展的學習方案，并對他們進行持續化的追蹤管理，分層教學因材施教，苦心育人不放棄，實現了我校低起點，高產出的教育奇效。

2.教務處創建完善具有我校特色的校本教研模式——群體性研修

群體性研修是指導教研組或備課組、聽課教師合作進行的一種研修方式。群體性研修立足課堂，研究常態下的有效教學，通過解決教師在教育教學中的具體問題，實現教師日常教育活動質的飛躍，實現教育改革和學校發展。

2.1群體性研修模式

經過研究實踐，將“群體性研修”模式總結為“集體備課——一人主教——集體聽課——實錄——集體研討——個人敘事”，集體備課形成模式為“個人構思→組內研究→寫出個案→交流討論→達成共識→形成教案（學案）”。

具體操作是：

⑴相關學科或年級自行選擇課題，集體備課，由科研處提前一周確定一名教師授課，即“集體智慧，一人體現”；

⑵授課面向全校教師開放，整節課全程錄像；

⑶課后結合課堂錄像集體研討，研討程序為：

①授課者的即時反思；

②備課組代表介紹課程準備過程；

③備課組成員的反思；

④其他學科聽課教師評課；就自己觀察到的課堂現象及該現象引起的思考向執教老師提問，展開互動研討；

⑤教務處指定有名望的學術委員委員點評；

⑥學校領導評課。

⑷課組將課程準備過程、課堂實錄與反思、課后評價整理成文。

2.2群體性研修目標——培育研究狀態

要將校本科研成為現實，使教師把教學中遇到的問題成功地轉化為課題研究，歸根結底在于培育教師的研究狀態，需要把群體性研修從重在組織活動轉到重在培育研究狀態。提供教師的探索性實踐是培育教師科研狀態的重要途徑，關鍵在于提供給教師可以借助的腳手架，引導教師展開思考。經過實踐，創建確立腳手架——群體性研修記錄表、群體性研修課評課表、群體性研修反思表。填寫群體性研修記錄表，讓教師用紀實的方式，進行深度對話。教研組、備課組梳理出教育教學中存在的突出問題和難點熱點問題，提出有針對性地問題，對結果進行提升和分享，形成較為成熟的課題并付諸實施研究。寫教學反思，讓老師交流上課后的體會和想法。

參考文獻：

[1]郭繼東，試論學校的組織變革，中小學校長， 2012（08）

[2]于會祥，學校組織變革——基于學校自身特點與發展需求，北京教育，2014（10）

作者簡介：

姚培鑒（1974-）男，漢族，工作單位：桂林市第十九中學，職稱：中學高級教師。