高校基層教研室的演化與重建

摘要： 大學教學改革的持續深入離不開教學組織的有力支持。教研室是我國高校的基層教學組織，在保障教學質量方面發揮了重要作用。歷史上，教研室的發展經歷了初創期、定型期、恢復期和轉型期、虛化期四個基本階段。當前，高校教研室發展呈現出邊緣化的現象，其原因主要源自我國高等教育發展模式轉換、強科研弱教學的辦學導向、教學改革“精英主義”和“工程項目”的迷思以及教研室自身職能蕪雜等結構性因素的影響。高校教研室為教師的集體學習提供了制度安排，有助于夯實高等教育質量建設的基層組織。教研室活動的學習內容和學習方式貼近教師的日常教學活動，能夠更好地滿足青年教師的教學專業發展需求。重建教研室是一場系統的組織改進。基于系統權變理論的視角，教研室的改革方向要聚焦于重塑教學文化，提高教學研究意識，完善教研制度和流程，培育同儕合作文化，實現有效的教學領導。

關鍵詞：教研室；教學研究組織；基層教學組織；教師發展組織；演化；重建

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）03-0086-07

收稿日期：2016-01-13

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學教師發展的理念、內涵、方式與動力”（14JJD88003）。

作者簡介：洪志忠（1983-），男，福建廈門人，教育學博士，廈門大學高等教育質量建設協同創新中心助理教授、碩士生導師，主要從事大學教師發展研究。

在近年全球PISA測試中，我國基礎教育階段的教研組被證明是取得卓越績效的重要因素。而作為我國高校基層教學組織的教研室，在很長歷史時期內曾為教學質量的保障發揮了巨大作用。但當前我國高校教研室陷入邊緣化的境地，其促進教師專業發展的功效被普遍忽視。2012年《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》重新提及“完善教研室”。在高等教育后大眾化時期，關注基層教研室組織的演化與重建具有重要的政策意義和理論實踐價值。

一、高校教研室發展歷程

高校教研室①是承擔教學及科學研究的基層組織。《教育大辭典》認為教研室是“中國、蘇聯等國高等學校內按專業、專門組（化）或課程（一門或幾門）設置的基本教學、科學研究單位。”新中國成立初期，根據《中國人民政治協商會議共同綱領》的精神，我國確立了理論與實際一致、蘇聯經驗和中國實際相結合的高等教育改革方向[1]（P36）。教研室是我國建國初期學習蘇聯高等教育模式的產物，經過60多年的發展，已經成為我國教學管理的特色。結合相關政策條例頒布和相關當事人的回憶②，教研室發展大致經歷了以下幾個階段。

（一）初創期（1949年-1954年）

建國初，中國人民大學成為了中國大學學習蘇聯先進經驗的樣板校，在建校之初教研組建設就已經列入了計劃。《教育部關于中國人民大學實施計劃的決定》提出，“該校校部設研究部，各系設教學研究組，組織中國教員與蘇聯教員，經常調查研究各有關業務部門的實際工作情況，收集相關材料以充實教材（教材主要采用蘇聯各大學及各專科學校的最新課本），并請各有關部門派人參加指導工作”[2]。

隨后，教研組建設被提上了政策規定議程。1950年，教育部頒布了《關于實施高等學校課程改革的決定》，提到“全國高等學校的教師應努力加強自己的政治學習、業務學習及研究工作，應就各項主要課程，組織教學研究指導組，由教師實行互助，改進教學的內容與方法……”[3]。同年，《高等學校暫行規程》首次對教研組作出了官方的解釋，“教學研究指導組為教學的基本組織，由一種課目或性質相近的集中課目之全體教師組成之”[4]，并將教研組主要工作定為領導教師進行教學和研究工作，組織學生學習。

在摸索過程中，教育主管部門和高校也在不斷總結教研室建設的成功經驗。1953年至1954年期間，高等教育部分別召開了全國綜合大學會議、全國高等財經教育會議、中國人民大學教學經驗討論會、全國政法教育會議。這些會議都強調“抓住教研室作為辦好學校的中心環節。通過教研室來進行教學、開展科學研究工作、培養師資、提高教師的思想政治水平”[5]。中國人民大學副校長胡錫奎1954年在經驗交流中指出，人民大學的成功經驗之一在于“我們明確地規定了教研室是高等學校教學的基本組織”[6]。

教研室制度在中國的迅速建立，與以下原因密切相關：一是當時高校面臨師資力量的匱乏和教學計劃、教學大綱、教材建設等方面的困難，教研室較好地解決了這些問題[7]；二是與建國初對知識分子的改造密不可分。教研組在教什么、怎么教等問題為全體教師提供了范圍和規范，幫助深受歐美教育背景影響的老教師適應新的教學內容和教學方法，避免觸碰敏感的政治雷區。

（二）定型期（1955年-1965年）

1955年教育部出臺了《高等學校教學指導組各級教師職責暫行規定》，標志著教研組作為一種教學組織形式和教學研究制度在我國高校基本成型。

在前期經驗總結的基礎之上，《高等學校教學指導組各級教師職責暫行規定》對教研組的成員構成、教研組成員的職責進行了明確的規定。這些職責包括了：教學業務、教學行政工作、科學研究、研究生培養、教學法研究[8]。如果說初創期教研組工作重點主要是針對教學業務，那么這個時期，對科研工作的重視也越來越明顯。1961年，具有里程碑意義的《教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（即“高教六十條”）頒布。這部建國初期對高等教育發展具有重要意義的法規指出，“高等學校的科學研究工作，應該有計劃、有重點地進行。教學研究室應該有比較固定的科學研究方向”[9]。同時，高校教研組的行政管理功能日益顯現。教師教學工作量的計算、科研成果評獎、工資糧票發放等工作也通過教研室來進行。

（三）恢復和轉型期（1978年-2000年）

文革期間，教研室組織遭受摧毀打擊，教育質量保證無從談起。百廢待興之際，恢復教研室成為重整辦學秩序的當務之急。1978年的《全國重點高等學校暫行工作條例（試行草案）》基本是在文革之前“高教六十條”基礎之上，根據實際情況略作修改，教研室工作的重要性再次得到了確認。與之前只強調“課程設置”略有不同的是，教研室被界定為“按照專業或者課程設置的教學組織”[10]。這意味著專業建設、學科建設和科學研究的重要性更進一步地提高。從各地的實踐來看，恢復教研室之后，高等學校的教學質量得到了保證。endprint

此后，教研室的發展狀況大致有三種情況。第一種是恢復當年的教研室，第二種是根據需要創建新的教研室，第三種是教研室開始向研究所、研究中心轉型。其中，第三種情況最值得關注，它表明對科學研究的重視日益提升，教研室原先從事科學研究職能慢慢地被剝離了出來，科學研究的職能逐漸轉移到研究所、研究中心、研究院等相關機構[11]。

（四）虛化期（2001年-至今）

20世紀末，高等教育司發布的兩則文件成為教研室在政策舞臺上最后的演出。1998年頒布的《高等學校教學管理要點》仍強調“重視教學基層組織建設”；2000年出臺的《高等職業學校、高等專科學校和成人高等學校教學管理要點》只是提到“教研室應組織教師之間相互聽課”。之后十余年間，高等教育的相關政策文件里再也沒有教研室的身影。可見，進入新世紀后，教研室在學校教學管理中的地位日漸邊緣化，其正向功能被相關政策所忽視。

近年來部分高校重新認識到教研室在教學質量保障體系中的重要作用，紛紛采取措施推進教研室建設。例如，上海師范大學把教研室建設作為提升師范教育質量、凸顯教師教育特色的突破點，從組織機構、師資隊伍、經費支持等方面都采取了一系列的措施，建立了課程與教學論學科建設委員會，統籌指導各學科教育的教研室建設，啟動了四大專項建設計劃，用來支持學科教育教研室的建設。中華女子學院制訂了《教研室工作條例》，確認“教研室的基本任務是在系、部的領導下，根據學院的辦學方向和人才培養目標，具體執行專業培養方案，組織課程建設，抓好教學工作；開展教學研究和本學科的學術研究活動；組織教師的業務學習和業務進修，搞好師資隊伍建設；組織教學過程管理，負責教學過程質量的監控”。但應該看到，這些探索仍屬于個別學校的自發行為，并未改變當前我國高校教研室工作邊緣化的整體格局。

二、教研室式微原因分析

教研室自從蘇聯引進算起，在我國高等教育教學管理體制中已經走過60多年的歷史，歷經了初創期、定型期、恢復期和轉型期、虛化期的不同發展階段，與國家高等教育發展的風向息息相關。當前，研究者普遍認為高校推進教改需要基層教學組織的支持，方能取得成效。而另一方面，傳統教研室處于逐漸式微的發展狀況，未能發揮保證教學質量底線的功能，食之無味，棄之可惜。這就需要我們審視現階段教研室陷入衰微困境的原因。

（一）發展模式的切換

許美德大致勾勒了百余年來對中國高等教育產生過影響的幾種發展模式：日本模式、德國模式、法國模式、美國模式、蘇聯模式、延安模式[1]（P39）。這些模式構成了我國現代大學制度建設中的路徑依賴。而教研室的興衰與我國在特定歷史采取何種發展模式及本土化過程密切相關。

有學者認為教研室產生于19世紀上半葉的俄國[12]。那為什么在很長時間內它并未對我國教學管理體制產生影響呢？這是因為從20世紀20年代一直到新中國成立，“中國高等教育從總體上將是以美國模式為基本走向的”[13]。新中國成立之初，“以解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育某些有用的經驗，借助蘇聯教育的先進經驗”成為新民主主義教育基本方針。但實際上，隨著新政權激進的革命路線和國際政治的風云詭譎，之前占主導地位的歐美大學制度模式在很短的時間內被驅逐出中國大陸，其某些有用的經驗并未被真正吸收和繼承，取而代之的是蘇聯模式和延安模式。在蘇聯高等教育中占有重要地位的教研室就此深刻影響了我國的高校教學管理體制的變革。而在改革開放之后，隨著蘇聯影響因素的衰減，歐美大學制度重新進入了中國高等教育的改革領域，其制度設計對中國高等教育管理體制的影響力也日益加深，這注定了蘇聯模式的教研室在新時期必然出現相應的轉型。

（二）高校職能的側偏

改革開放以來，隨著政府對科學研究事業的投入不斷增加，以及市場對高校科研需求的快速增長，中國大學對科學研究職能的重視程度與日俱增，尤其是重點大學逐漸由教學型向研究型轉變，大學承擔科研項目的數量和規模都迅速提高，建立新型科研管理制度勢在必行[14]。在大學管理體制里就出現了以教學為主和科研為主為代表的兩種模式（見表1）。

表1 教研室和研究所兩種管理模式

模式 教學為主 科研為主

基本組成單元 課程教學組 科研課題組

最小職能群體 教研室 研究室

中型職能群體 系 研究所

大型職能群體 學院 研究院

在評價機制中，教研室寂寥的境地是與當前強科研、弱教學的辦學導向密切相關。對學校科研水平的衡量是以SCI、SSCI文章的發表量、課題申請數目及科研經費作為最為重要的評量標準。教師個人在績效主義的壓力之下，猶如時刻懸著一把“達摩克利斯之劍”，在文章和課題之間疲于奔命。從教研室分化出去的課題組、研究室、研究中心等科研機構，顯然是研究型導向，對小組成員的教學發展無從顧及；而教研室本身，由于教學“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的地位，也就處于不尷不尬的窘境。因此，教研室在促進教學研究和教師專業成長的作用受到了極大的削弱。

（三）教改路徑的迷思

近十余年來，鑒于日益嚴重的質量問題，高等教育質量建設逐步成為國家意志。政府部門對于高等教育改革的投入力度不可謂不大。《教育部關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》、《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》、《教育部、財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》、《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》……。這些政策旨在通過精品課程、教學評估、教學團隊、教師發展中心、現代教育技術等措施來推進教學改革的持續深入發展。但這些貌似轟轟烈烈的教學改革政策收效甚微。細思后不難發現，這些政策在過度強調高校科研職能，忽視高校教學職能的背景下，基本秉持著精英主義和工程項目的思維方式。所謂精英主義，就是教學改革在覆蓋面上，這些政策往往只關注金字塔頂端的一小部分帶頭人，以擇優選精的方式來樹立標桿，但是直接決定教學整體質量的是處于金字塔底座的“沉默的大多數”。如果只是精英群體受益（而且主要是科研方面的精英群體），而絕大部分教師并未參與其中，政策的效果可想而知。另外，工程項目式的思維方式更加注重外部資源的投入，而忽視高校內部教學管理的內涵發展。這些聲勢浩大的教改項目投入了巨大的人力、物力和財力，但其影響往往最多只能到達校級層面，對院系層面的影響逐級衰減，對教師的影響更可謂微乎其微。教改項目不斷地另立新宗，而作為基層教學組織的教研室并未被納入教學改革的視野中，其積貧積弱的狀況給保障和提高教學質量帶來了不利影響。endprint

（四）教研室自身問題

傳統的教研室自身存在一些先天和后天的缺陷，這些不足在新的教改形勢下被不斷放大。早在1986年，當時國家教委直屬十四所高等工業學校協作組就總結了教研室體制的弊端，如行政事務繁多、學科單一、認識管理上的“部門單位所有制”、人員結構和比例不合理、師資結構缺乏整體考慮等[15]。傳統教研室覆蓋了教學、科研、行政等多種職能，處于一種超載的狀態，這使得教研室的定位模糊不清，很容易造成胡子眉毛一把抓。雖然隨著管理事務日趨多元化，教研室原先承擔的實驗室建設、資料室建設等內容逐漸被剝離出去，但總體而言，教研室教學研究的功能不斷弱化，淪為行政管理一環的處境并沒有獲得改善。

時至今日，30年前所提到教研室問題仍未得到根本解決。目前存留下來的教研室存在的主要問題有：忙于行政事務或一般性的教學事務；缺乏對教師培養的制度建設，尤其是在教師的培養、提高與交流方面；教學活動時間無法保證；教研室主任待遇相當低，且政策極為不穩定；教研工作缺乏激勵機制等等。歸結起來，制度建設不周和活動專業含量低下使得教研室未能起到教師集體學習、共同提升教學能力的效果，嚴重制約著教研室正向功能的發揮。

三、重建教研室的必要性

從教研室的發展歷史和式微原因可以看出，教研室能否發揮其在教學研究和促進教師教學發展的功能更多受到高等教育結構性變遷的影響。教研室地位目前雖然不受重視，但依然頑強地存在于大部分高校的教學管理系統之中，依然扮演著維持日常教學活動的角色，甚至表現出復興的苗頭。即便是批評者也認為“現行教研室的弊端，并不是教研室體制本身所造成的，而是學校管理體制上的弊端所造成的，學校管理搞好了，教研室的這些弊端就會隨之而解決”[15]。在質量成為高等教育改革關鍵詞的今天，重建教研室是高等教育質量建設的體制保障問題，也是深化高等教育領域綜合改革的題中之義。

（一）高等教育質量建設亟需夯實基層教學組織

當前我國高校教學生態惡化嚴重地影響了高等教育強國建設的進程。教學生態不容樂觀的局面集中體現為基層教學組織的弱化影響了教學改革的效果。這種困境表現為：一是教學行為的個人主義。教師的教學行為過于依賴個體經驗，教學投入過于依賴于個體自覺，教學發展過于依賴個體“摸著石頭過河”。教師的課堂教學基本處于無人引導與監控的境況，缺乏相應的規范，缺乏對“好的教學”的理解，缺乏教學大綱、課程內容的標準指導。二是教學文化的孤立主義。潘懋元先生指出，“教學文化是（高等教育質量）建設的核心”[16]。教師的教學發展需要同儕合作的教學文化支持，需要教師之間形成相互促進的學習共同體。當教師的教學行為淪為簡單重復的體力勞動時，教師和教師之間就像一粒粒單體，缺乏相互的教學研討，團隊建設也無從談起。三是教學制度的空泛主義。雖然我國已經構建了較為完整的高校外部教育質量保障體系，實行分類的院校評估（包括合格評估與審核評估）[17]，但是高校內部教育質量保障體系仍處于起步階段。院系層面的教學活動缺乏專業力量支持，對教學研究的投入力度不足，教研活動零碎化，不同教學組織之間缺乏銜接和配合，使得教學質量改進行為缺乏組織機制的推動。

合理的制度安排是推進高等教育質量建設的核心要務。事實證明，近十余年來教學改革過程中出現了“任爾東南西北風，我自巋然不動”的困局。這與教學改革矯枉過正、忽視了傳統基層教學組織建設、忽視教研室建設直接相關。缺乏基層教學組織支撐的教學改革往往流于表面，無法惠及每一個教師的教學行為更新。只有夯實基層教學組織，改變教學行為的個人主義、教學文化的孤立主義，教學制度的空泛主義，才能建立起高校內部教育質量的保障體系，才能將實現高等教育質量建設的深度變革。

（二）青年教師規模擴張伴生教學專業發展需求

隨著我國高等教育規模的不斷擴大，特別是擴招之后，高校對教師的需求量急遽增加，青年教師已經成為高校教師隊伍中的一支生力軍。根據歷年《中國教育統計年鑒》統計，1998年我國35歲以下教師有25.92萬人，而2014年達到59.09萬人，擴大了約2.28倍，而35～46歲年齡段教師增幅更加明顯（見圖1）。

青年教師學歷高、知識面寬、接受能力強，但他們大多沒有接受過專門的教師職業訓練，很多老師剛工作就走上講臺，教學經驗積累少，社會實踐經驗不足，這些是制約其教學水平的重要因素。據一項調查顯示，直接上講臺的青年教師占調查總數的42.87%；33.03%的青年教師認為要有嫻熟的教學技能需要2～3 年才能形成，50.24%的青年教師認為需要 4～5 年才能形成；38.70%的新教師認為在提高教學能力過程中遇到的最主要的困難是教學實踐經驗不夠[18]。

教研室這一組織對于青年教師教學能力的提高能起到較好的助推作用。教學知識是一種實踐性知識，教研室“傳幫帶”、“結對子”做法可以加強青年教師和老教師的聯系，形成的“師徒制”可以幫助青年教師從老教師身上習得寶貴的教學經驗，避免個人多走彎路。教研室活動的內容多與教學大綱、教學內容密切相關，能讓青年教師在最短時間內熟悉課程的體系和內容領域。教研室開展活動的方式多種多樣，包括了集體備課、同儕聽課、教師試講等。借由集體力量討論教材教學和指導學生學習，青年教師能盡快熟悉教學常規和教學方法，從而站穩講臺。教研室不僅是集體教研的平臺，而且形成一種集體文化，有助于關照青年教師職業初期的困惑，緩解無助的心理情緒，加強專業認同感，為他們的成長提供一個較為寬松的環境。因此，教研室能夠充分發揮教學集體互幫互助的作用，形成一個固定的學習群體，加快青年教師從教學新手走向教學專家的發展步伐。

（三）教研室具有其他教學組織無法替代的功能

與當前流行的教師發展中心相比，教研室的優勢表現在為教師的集體學習提供制度安排、學習內容和方式更有助于教師教學發展。

首先，通過教研室，高等學校內部創造了一種新型的合作關系，在這種合作關系中，既以組織制度化學習的方式促進了教師教學發展，也對教師教學工作進行了內部質量監控。對于教師來說，教研室是最初級的工作組織，其客觀上為教師創造了彼此間的聯結和關系維系。系和教研室構成高校內部的教學管理組織架構，系主要負責教學行政業務，教研室是教學的基層組織，教研室主任對系主任負責。在這樣的組織架構下，系可以根據學科或課程，將教師歸入某個教研室，促使其參與組內的教研活動。因此，在教研室體制中教師之間的合作學習有了組織和制度安排，在某種程度上實現了專業性和行政管理性的融合，有助于克服教師各自為政的狀況，加強教師間的互助合作。endprint

其次，教研室最主要的工作是組織教師集體學習與教學相關的內容。從學習內容的角度來看，教師集體學習主要集中在教學計劃和教學大綱的制訂和修訂、教科書編寫、教學法研究等方面。這些內容緊扣日常教學事務，圍繞學生學習的各個環節，如作業、教學方法、實習、畢業論文、畢業設計、自習，具有明顯的針對性和實用性，有利于教師教學實務的進行。值得注意的是，教學方法研究在教學的學習內容中占據了重要位置。高校的教學方法主要分為三個層次，即一般教學方法、各級各類學校的教學方法和各個學科的教學方法[19]。教研室在組織教師集體學習時常常圍繞著一門課程或幾門相近課程如何教授的問題，展開合作研討，將學習之后的經驗在課堂教學中加以實踐。由于與學科內容緊密相連，所以教研室的教學法研究更多的是分科教學法。教研室學習學科化、常規化的特點與它處于教學組織的最底層密切相關。由于它能與每一位老師發生聯系，所以能全方位地覆蓋教師群體的學習行為，是一種自下而上改進教學質量的實踐，促進教師教學發展的作用更為明顯。

四、高校教研室重建方向

針對高校教研室存在的問題，研究者紛紛對重建教研室出言獻策，包括完善教研室制度建設、加強教學研究與改革、協調好教學與科研的關系、加強教師團隊建設等[20]。筆者認為，教研室既然作為基層教學組織，那么首先需要考慮的是其作為組織存在的特質，從根本上來說，教研室重建是一場系統的組織改進。

組織理論中的系統權變理論為我們厘清重建教研室之路提供了一個理論支架。系統權變理論認為組織是一個開放的社會技術系統，由許多分系統組成，主要包括目標與價值分系統、技術分系統、結構分系統、社會心理分系統和管理分系統[21]。目標和價值系統受到組織外文化規范的影響，同時也為組織改進提供了前進的方向；技術分系統指維系組織運行所需要的知識和技能；結構分系統則與組織任務分工的方式、方法以及對組織活動的協調有關，通過組織圖、工作說明、規則與程序表現出來；社會心理系統指組織的氛圍文化，激勵和影響著個人的行為與動機以及群體動力；管理分系統主要跟作為計劃和控制組織工作所做的決策相關，管理者扮演著關鍵的角色。

從系統權變理論來考察教研室的問題，可以發現：從目標與價值分系統看，教研室職責定位不清，究竟是集中關注教師教學發展，抑或其他事務？從技術分系統看，教研室傳統的“傳幫帶”、同儕聽課、教學研究等做法多被荒廢；從結構分系統看，教研室工作缺乏基本的常規管理制度，運轉不暢；從社會心理分系統看，績效考核中重科研的導向造成教研室“門前冷落車馬稀”；從管理分系統看，教研室與院系、課題組、研究中心、教學團隊等的關系錯綜復雜，教研室主任的權責不清。因此，教研室的組織重建可以從各個分系統的完善入手。

目標與價值分系統：重塑教學文化，追求教學學術。自博耶提出“教學學術”的概念之后，教師教學發展成為提高高校教學質量的重要方向[22]。教研室建設要樹立“以教學為中心”的思想，形成以人為本、以質量為本的教學文化。教研室的工作目標要將教學作為組織發展的第一要務，將與教學無關的事務適度剝離，將工作重心置于教學研究和促進教師專業發展上，為組織減負，同時增加核心競爭力。學校管理者要重點關注教研室發展，制定相應的管理制度和指導意見，增加專項經費預算，激發教研室組織革新的動力。

技術分系統：打造核心技術，堅持承故革新。教研室作為基層教學組織，只有具備了核心技術，才能避免組織的邊緣化。教研室建設要既為教師的個人學習提供相應的專業扶持和激勵機制，更為重要的是，教研室作為教師集體學習的組織，應該為教師隊伍建設奠定基礎。一方面，教研室建設要總結傳統做法的寶貴經驗，繼續發揮師徒結對、聽課、備課、試講、合作編寫教學大綱等做法的積極效用。另一方面，教研室要應對新的改革形勢，以學科課程為有效載體，以教學研究為主要任務，以促進學生學習為旨歸，結合大規模在線教育等新型技術，促進科教融合。

結構分系統：完善教研制度，規范教研流程。制度是教研室工作的保障。完善教研室工作制度，包括教研室集體活動制度，教學研究制度，聽評課檢查制度，新課試講制度、質量監控制度、績效制度、導師制度和經費使用制度等，使教研室工作往常態化、規范化方向發展。教研室要制定科學可行的發展規劃，使教研室成員明確應履行的職責、任務及權利。教研室在活動過程中應精心準備教研內容，采用多元的教研形式，圍繞教學大綱、教學內容、課程建設、教法等成員關心的問題開展交流，真正做到學期初有計劃，學期中有跟進，學期末有總結。

社會心理分系統：提升研究意識，培育合作文化。高校承擔人才培養、科學研究和社會服務三大職能，人才培養需要優質的教學作支撐，提升教學質量是高校的首要任務。在當前偏重科研的環境下，努力提升教學在高校教師績效評價中的地位有助于營造重視教學、研究教學的氛圍。教師的專業發展離不開專家引領、同儕互導和自我反思。教研室應充分發揮集體合作研究教學，凝聚教師隊伍共識的優勢，在開放的環境中開展對話交流，形成“四有”的合作機制，即有共同的愿景、有互惠的利益、有明確的分工、有共享的規則，從而增強教研室成員對專業教學的認同感、成就感和歸屬感。

管理分系統：活化組織網絡，實現教學領導。我國高校在歷次教學改革中出現了與教研室并立的教學團隊、課程組、教師發展中心等組織，共同發揮著提高教學質量和促進教師發展的作用。教研室組織應該有自己的組織邊界，明確自己的職責，厘清與不同組織之間的關系。例如，教學團隊主要負責通識類課程和大類課程的教學組織工作，教師發展中心主要負責學校層面教師通識性知識和能力的提升工作，而教研室主要將工作重點放在院系層面教學組織和教學研究上，聚焦于與專業緊密結合的學科教學法探索上。同時，可以將不同組織進行功能的整合，例如嘗試將教師發展中心作為教研室的業務指導機構。在教學領導方面，教研室主任是教研室活動的組織者。提高教研管理水平要求教研室主任具有較強的責任意識和組織能力。加強教研室建設需要選用合格的教研室主任，提高教研室主任的素質，賦予教研室主任專業自主權力，并形成相應激勵機制，使其工作投入有所回報。endprint

參考文獻

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（責任編輯 陳劍光）endprint