讓學校教育給予學生安全感

鐘紫媚

摘 要：安全感是兒童成長和發展不可缺少的基礎性心理需要，關注學生的心理發展狀態，培養學生的安全感是學校教育必不可少的任務。對安全感的錯誤認識，使得安全感教育出現了一些誤區。而教師必要的教育學、心理學知識的缺乏、班級授課制的局限、考試制度下的巨大壓力等原因造成了學生安全感的不足。為此，應提倡形成家庭教育和學校教育培養安全感的合力、加強教師的教育專業知識培養、創造有安全感的校園環境等措施讓學校教育給予學生足夠的安全感。

關鍵詞：學校教育；學生安全感

中圖分類號：G451文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）06-0249-02

安全感是伴隨著人的一生的最基本的心理需要，對安全感的解釋多種多樣，總結起來最主要的有在擺脫危險情境或受到保護時所體驗到的情感、個體在其安全需要得以滿足時內心產生的一種情緒體驗、對自己存在的世界的信任感。安全感的研究歷來受到心理學家的重視，諸多的心理學流派都對安全感有一定的分析研究，最為眾人熟知的關于”安全感“的理論當屬著名心理學家馬斯洛的需要層次理論，他把人的需要逐級分層，安全需要屬于低層次的基礎需要。而就“安全感”，馬斯洛指出：心理的安全感指的是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個人現在（和將來）各種需要的感覺”[1]。如果得不到滿足，個體將“強烈地感到孤獨、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經受舉目無親、浪跡人間的痛苦”[2]，他認為，安全感是決定心理健康的最重要的因素，可以被看作是心理健康的同義詞。在其研究后期，他與Mittelenmn一起提出十條心理健康的標準，其中第一條就是個體要“有充分的安全感”。

當兒童踏入校園的那一刻開始，就被賦予了全新的一個“學生”身份，對兒童的安全感的培養和維持的的重務也遞交到學校和教師身上，給予學生安全感成為教育促進人身心發展環節中的一個重要基礎任務。但是，目前在中國社會對于學生的安全感的關注度遠遠不夠，在《中國教育發展報告（2014）》教育藍皮書中，有一份關于《2013年全國中小學生自殺問題調查》，發現“各地教育行政部門對中小學生自殺問題諱莫如深”，作者只好對2013年媒體上全年對中小學生自殺的報道進行統計，共搜集了79例，但這已是整個社會的全部真實數據了嗎？搜索相關資料，我們不難發現各級教育主管部門對相關問題缺乏相關統計，甚至對相關問題避而不談，我們不能把學生自殺這個問題擴大化全部歸因于安全感，也不應把這個問題常態化，但是我們不能否認安全感缺乏是學生自殺的一個重要誘因，除此之外學生的煩躁不安、緊張、恐懼、失眠、思維受阻、食欲不振、身體不適、無理取鬧等行為出現的背后或多或少摻雜著缺乏安全感的因素。

一、 安全感培養的誤區

1、把安全感培養等同于公共安全教育

2007年國務院頒布了由教育部制定的《中小學公共安全教育指導綱要》，為了貫徹文件精神，全國各學校相繼在校園里開展各類安全教育活動。很多學校認為在校園里開展安全教育活動，教給學生一些應對突發事故的自救能力，保障學生的人生安全不受傷害就等同于給了學生“安全感”，甚至簡單地把人生安全混同于安全感。“安全感“與“安全”兩個詞僅一字之別確實容易讓人把二者混為一談，但嚴格而言，對“安全”的傳統意義上理解明顯與對“安全感”的理解側重點不一致。“安全”一詞從古語“安”轉變演化而來，《易·系辭下》曾描述“是故君子安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘亂，是以身安而國家，可保也。”，“安”與“危”相對，意味著沒有危險，強調“身安”即身體安全不受威脅無危險狀態及生理上的保護。而“安全感”作為一個重要的概念，最早見于弗洛伊德精神分析的理論研究，而后由精神分析學派和人本主義流派繼承發揚逐步為人熟知，屬于心理學范疇，雖然包含了對生理安全的關注，但更側重于精神層面的內心活動和內心狀態。由此可見，把學校教育賦予學生安全感等同于安全教育存在一定誤解，安全感在一定意義上包含了傳統意義上的生理安全，但是生理安全卻絕不等同于安全感，給予學生安全感需要在校園內開展安全教育，但是僅僅開展安全教育是遠遠不夠的。

2、 把安全感培養等同于異化的挫折教育

20世紀80、90年代挫折教育開始興起，進行挫折教育的初衷在于讓受教育者在受教育的過程中感受挫折，引導學生學習必要的知識和能力， 提高自身素質， 提高身心應對挫折的能力。但是一些學校對挫折教育出現了異化理解盲目跟風，隨意人為設立一些虛假空泛的挫折情境，使挫折教育變成了吃苦教育、失敗教育、痛苦教育等，片面認為只要讓學生認識到成長過程中可能遭受到的挫折或者觀察到他人生活遭遇的不幸，體會到自身成長環境的舒適感和優越感，從而激勵學生珍惜現今學習生活奮發向上，避免以后遭受挫折環境就是挫折教育，同時也把這種教育也當成了給予學生安全感。異化的挫折教育不再指向挫折承受力的培養，而是指向最終避開挫折環境。暫且不提這種異化挫折教育是否能達到珍惜當下的目的，但是教育學生認識現實環境的優越就等于給予學生安全感了嗎？不能否認環境是影響安全感的一個因素，但是它不是絕對的唯一標準，安全感作為由認知結構、情緒狀態、意志品質等多種因素構成的一種心理狀態，它的影響源是多種多樣的，而且一定意義而言也不意味著只有正面的事物才能朝向安全感。

二、 學生安全感不足的原因

1、 教師必要的教育學、心理學知識的缺乏

合格的教師必須具備一定的基礎學科知識、學科專業知識和教育專業知識，在師范教育階段，各類課程在總體結構中的地位和比重不同，反映了各國對教師要求的側重點也不同。據統計，在中國師范院校的課程設置中，教育專業知識（包括教育學、心理學、專業學科教學法、教育法學）占總課時的5%左右，而在美國、日本、英國的師范教育中此類課程比例分別占了11%、13%、25%，在德國此類課程甚至占了總課時的33%。由此可見，在教師的職前培養階段，中國社會對于教師的教育專業知識的關注程度是遠遠低于一些教育發達國家。職前對教育學、心理學的知識儲備不足，在職進修的系統性尚需完善，導致教師對自身對學生的心理認識缺乏理論指導。2011年《人民日報》報道的教師心理健康狀況調查報告顯示，北京朝陽區30所中小學幼兒園1253名教職工，心理健康欠佳的教師高達60%以上，不少教師表現出為焦慮、抑郁、強迫癥等癥狀，類似的調查在不同省市開展過，結果都表明教師心理健康狀態并不如人意。教師作為教育的主導力量，一言一行對學生產生潛在影響，教師不能利用相關知識經驗幫助自身解決焦慮、抑郁等心理問題，一旦在常規的教學中表現出來，讓學生接受到這些訊息，就有可能成為一個錯誤的形象示范，同時，由于教師的教育學、心理學知識水平和實踐經驗不足，在教學中就很難把目光投向學生的心理發展方面，猶豫不決、焦慮不安等被看成思慮學習的正常行為，無理取鬧、驕橫跋扈等被當成品德缺陷的錯誤行為，只是把這些行為做表面化的簡單詮釋，而不是把它們歸因于安全感缺乏、學習動機不足等心理問題，繼而挖掘心理問題出現的深層原因。再者，某些教師發現了學生的安全感缺乏，對現狀的不安等，但是并不具備專業知識去對學生進行正確的引導，有心無力。

2、班級授課制的局限

班級授課制最基本的形式是一個教師面對一群學生，“個”與“群”之間的差異使教師對于班級的一切活動實行“齊步走”或者“少數服從多數”政策，“因材施教”的口號意味超過了其實踐意義，教師無法關注到每一個學生，這就可能導致學生無法感受到自己在教師工作中的存在感，繼而直接影響學生的安全感，而有的教師誤以為遠離教鞭體罰、諷刺、挖苦、呵斥的課堂就是安全的課堂。同時中小學的教學任務繁重，教師為了及時完成教學任務，無暇顧及學生的心理發展狀態，顧及學生心理發展的差異性的情況時有發生，課程目標、班級管理目標不包括心理目標朝向，只要保障了學生的人身安全和教學進度的按時完成就達到了相應的要求。甚至有的教師為了維持班級教學秩序，對學生的心理安全麻木，常常以剝奪學生的安全感為管理手段，絲毫不顧手段方式合理與否。同時，班級授課制也不利于心理教育活動的開展，班級的團體心理輔導的形式相對較少，而且對教師的組織能力、協調能力等各方面要求較高，開展難度大，而個體心理輔導需要大量的時間和人力，教師難以僅靠個人力量完成全班的個體心理輔導。

3、考試制度下的巨大壓力

中國的教育特別是中小學教育面臨著巨大的心理壓力，學校一切教育活動朝向“考試”朝向“成績”的狀況并不在少數。衡量好學生的標準就是成績，家庭和學校對學生普遍抱以過高的期望值，對于嘗試、后退、失誤等行為的容忍度較小，教育不能停下來等等學生，而是要學生拼命追趕教育的步伐。處于一種高壓教學環境之中，各界教育力量對學生的過高要求以及對瑕疵的弱容忍度導致學生不能接受自身的某些缺點或者是擔心外界無法接受自己的一些缺點，在自己出現未達目標或者發生失誤的時候，內心就會焦慮惶恐，產生過重的羞愧感或者妄圖遮掩逃避某些行為，溫斯坦卡羅爾西蒙在《中學課堂管理》一書中曾描述“對大多的學生來說，學校是一個讓他們感到羞辱、威脅，受到嘲笑、折磨、取笑，讓他們覺得無能為力的地方”[3]，這樣的描述存在一定程度的夸張成分，但是過分強調考試的競爭確實會帶給學生焦慮、擔憂、恐懼等不良情緒，影響學生的安全感。

三、 加強學生安全感的措施

1、 形成家庭教育和學校教育培養安全感的合力

家庭教育與學校教育的職能不是截然分開的，學校教育的效果能否達成，與家庭教育有密切關系。父母是孩子的第一任教師，父母有責任營造和諧的家庭環境，以理性和愛引導兒童建立安全感。同時，孩子進入學校，學校和家庭之間就聯結了一根無形的線，牽一下而動全線，線的兩頭相互影響，教師應該充分了解學生的安全感水平和各項心理狀態，了解學生各種行為背后的家庭原因，建立一套學生的安全感心理檔案，對于某些安全感較弱的學生給予更多的關注和引導，并且及時把一些行為反饋給家長，同時，家長要摒棄孩子進入學校就是把所有教育任務交給教師的錯誤觀念，主動保持與學校、教師的聯系，及時了解孩子在校表現，并針對孩子出現的問題，到學校中尋求原因和幫助，配合學校教育的先進教育理念，形成家庭教育和學校教育的合力。

2、 加強教師的教育專業知識培訓

調整教師職前教育專業知識課程占總課程的比例，提高教育學、心理學在師范教育課程中的比重，系統組織師范院校教師專業課程，提高師范院校學生職前對教育專業知識的儲備度，同時逐步完善教師囊括教育專業知識在內的在職培訓制度。加強教師自身的自我心理調節能力，提高教師的心理素質，提升教師的職業安全感和幸福感。提高教師對學生心理發展的重視程度，保證教師有發現學生的安全感問題的能力的同時有能力分析挖掘背后的本質原因，并在基本理論的引導下不斷豐富實踐經驗，找到適合不同學生發展安全感的方法。學校還應配備專門的心理健康教師，為其他教師和學生提供專門的心理咨詢幫助，最大范圍內開展一些簡單有效的安全感知識普及教育和實踐活動。

3、 創造有安全感的校園環境

學生的不安全感，有的由學生自身性格決定，也有的是受環境影響。前者具有長期性和穩定性，屬于性格特征的一種，后者則是一種相對短期的易變狀態。相比較而言，環境性的不安全感更應引起重視。創造有安全感的校園環境，首先要提高校園物理環境的安全性，保障學生的生理安全，其次建立和諧信任的師生關系，師生之間互相尊重，平等友愛，彼此交流想法，共同面對各種心理挑戰，提高彼此的人際交流能力、環境適應能力、組織交往能力，形成師生之間的向心力。在校園內建立愉快向上的氛圍，幫助學生緩解考試壓力，理解學生的短處，允許學生在追求向上的路上出現不完美，鼓勵學生正視自己的不完美。有條件的學校可以在設立專門的心理檔案室和心理咨詢室，幫助學生建立心理健康小檔案，鼓勵學生遇到安全感不足等心理問題主動尋求老師的幫助。

（作者單位：湖南師范大學教育科學學院）

參考文獻：

[1]阿瑟·S.雷伯.心理學詞典[M].李伯黍等譯.上海：上海譯文出版社，1996：765.

[2]Maslow， A.H.A clinically derived test for measuring psychological security -insecurity[J].Journal of General Psychology，1945，（3）：21.

[3]溫斯坦卡羅爾西蒙.中學課堂管理[M].田慶軒譯.上海：華東師范大學出版社，2010：145.