例談閱讀教學應有的三大轉變

浙江杭州市蕭山區黨灣鎮第一小學 許建松

浙江杭州市蕭山區教育局教研室 朱華賢

例談閱讀教學應有的三大轉變

浙江杭州市蕭山區黨灣鎮第一小學 許建松

浙江杭州市蕭山區教育局教研室 朱華賢

朱華賢中學高級教師，杭州市蕭山區教研室小學語文教研員，杭州市作家協會會員。致力于教育評論和隨筆寫作，有《青春作伴》《崇尚黑色》《推敲時尚》《用心呼吸》《師者不器》等著作出版，并發表教學研究論文近百篇，有十余篇被人大復印報刊資料轉載。

教育理念：語文教學其實教的是教師本人，與其他學科相比，語文教學中教師可發揮的時空更大，更自由，這就決定了語文教師自身的素養對學生的影響也更大更直接更深遠。教師素養第一，鉆研教材第二，教學方法只能排在第三，這個秩序不能顛倒。

如果問當前閱讀教學的最大病癥在哪里？我的回答就是膚淺、逼仄、局促。具體而言，就是只著眼于語言材料，只著眼于表達技巧，只著眼于文本本身；沒有挖掘潛在材料底下的深層內涵，沒有聯系文本所獨有的廣闊背景，沒有考慮文本內部的邏輯聯系。一句話，沒有站在課程的高度來解讀文本，沒有充分發揮文本的例子功能。這樣的閱讀教學，就像在羊腸小道上踽踽獨行，一篇篇課文教下去，學下去，教得學得再多，也找不到康莊大道，其效果和意義也不會明顯。閱讀教學要有所突破，必須從膚淺、逼仄、局促的羊腸小道走向深入、開闊、灑脫的高速公路。如何走？可以從以下三方面入手。

一、從文內尋找到獨立發現

在閱讀教學中，不少教師總是引導學生在課文中尋找，而不是通過課文深入思考，更不是引導發現。例如筆者最近聽到的《軍神》和《掌聲》兩節課，就是比較典型的尋找式解讀。

《軍神》寫的是劉伯承同志24歲時到一家德國人開的診所里做眼睛手術時主動要求不用麻醉和數著醫生刀數的故事，表現出堅強剛毅的英雄精神。簡單導入后，有教師設計了這樣幾個主干問題：

1．沃克醫生是怎樣評價劉伯承的？（學生在文末找到：“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板!你堪稱軍神!”）

2．從哪些地方可以看出劉伯承是真正的軍神？（學生找到一處后）

3．還可以從哪些地方看出？（學生又找到一處后）

4．還可以從哪些地方看出？（學生先后找到這樣三處：拒絕使用麻醉劑、白墊單居然被抓破、數你的刀數）

5．大家再找一找有關沃克醫生的句子，說說沃克醫生的心情有什么變化。（學生分別找到：術前，冷冷的；術中，擔心；術后，贊賞）

6．當得知病人是劉伯承后，沃克醫生又是怎樣的心情？（敬佩）

這六個問題，清一色都是尋找式的，只要從頭至尾仔細地閱讀過，答案都可以直接從課文中找到，思維含量很低。這樣解讀，雖然學生也能了解課文的主要內容，但并不深入，既沒有發掘這個文本的個性，理解能力和思維能力也沒有得到鍛煉和提升。

另一位教師執教的《掌聲》，所提問題的答案也幾乎全是在課文中尋找。《掌聲》寫的是有腿疾的英子在同學們熱情掌聲的鼓勵下從自卑到自信的轉變過程。教師設計了這樣幾個主干問題：

1．課文一共寫了幾處掌聲？（前后共兩處：一處是走上臺演講之時，一處是演講完走下講臺之時）

2．掌聲之前，英子的表現是怎么樣的？（“總是默默地坐在教室的一角”“不愿意讓別人看見她走路的姿勢”）

3．掌聲之后，英子的表現是怎么樣的？（“英子就像變了一個人似的，不再像以前那么憂郁”“在一次聯歡會上，還讓同學們教她跳舞”）

4．這掌聲給英子留下了什么深刻的印象，能不能從課文中找到？（學生讀最后一段）

以這些問題作解讀的主干，盡管可以讓學生了解課文的主要內容，可學生幾乎不用動一動腦筋。了解課文內容是必要的，但閱讀的目的不能停留于此，閱讀是為了促進學生的獨立思考，爭取有自己深切的感受，有自己獨特的發現，從而提升思維能力。

怎樣才能引導學生從尋找到發現呢？關鍵在于教師對教材有深入的理解，在此基礎上，再設計幾個需要獨立思考的、有思維沖擊力的主干問題。例如《軍神》，不妨設計這樣幾個問題：

1．為什么稱他為“軍神”？“軍神”與“軍人”有什么區別？

2．劉伯承的哪些言行具有“軍神”的特征？

3．從沃克醫生稱他為“一塊會說話的鋼板”中，你發現了劉伯承的什么特性？

這些問題都需要熟讀課文，但都不能直接從課文中找到答案，必須經過自己的概括、分析、提煉等深入思考才能回答。為了引導學生進一步認識人物形象，執教《軍神》時，也可以引入在五年級時學過的同樣是表現軍人題材的《豐碑》或《狼牙山五壯士》，用比較的方法進行思維碰撞。可設計這樣一個問題供大家思考：軍神劉伯承和《豐碑》中的軍需處長都稱得上是英雄，但他們表現出的品質又是有所不同的，請仔細比較，不同之處在哪里？回答這個問題，學生必須冷靜思考，反復對比，只有這樣才能有自己的發現：他們都是了不起的軍人，但他們又有鮮明的個性：一個以堅韌剛強為本色，一個以舍己為人而著稱。

執教《掌聲》時，可設計這樣幾個主干問題：

1．《掌聲》的主人公是英子還是“掌聲”？為什么？

2．這篇課文想表達出怎樣一種意思？

3．文章為什么在結尾還要寫英子上中學時寫信的內容？這一段可不可以刪除？為什么？

這些問題都有一定的思維含量，都不是可以直接從課文中找到答案的，如果學生能正確地回答，說明對課文有了深入的理解，即使回答不出，也等于做了一次有強度的思維體操。

尋找，用的是眼睛，培養的是細心；發現，除了眼睛之外，用的更多的是大腦，培養的則是細心基礎上的敏銳。

二、從學習表達到學習選材

閱讀教學除了培養學生的閱讀興趣外，還應該學什么？從眼下的現狀來看，許多教師都在引導學生學習表達方式。表達方式顯然是學習的內容，但不是唯一的。可在不少教師心目中，好像除了學習表達方式之外，其他沒有什么可學習的，講來講去總是講：這是動作描寫，這是心理描寫，這是神態、服飾、外貌、語言等描寫。我們來看看下面這一個教學片段——

師：剛才大家自讀了課文，請想一想，題目是《全神貫注》，哪一段寫出了羅丹的“全神貫注”？（課文共四個自然段，學生立即就找到第二自然段）

茨威格怕打擾雕塑家工作，悄悄地站在一邊。只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵。他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動……一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。他像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經消失了——大約過了一個小時，羅丹才停下來，對著女像癡癡微笑，然后輕輕地吁了口氣，重新把濕布披在塑像上。

師：下面我們就來具體研究一下，作者到底是怎么寫出羅丹“全神貫注”的？先請一名同學朗讀一下。（學生讀后）誰來說說？

生1：先是動作描寫：“羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話。”

生2：還有神態描寫：“忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵。”下面還有“他像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經消失了。”

生3：動作描寫還有：“他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動……”

師：對，這些都是。

生4：還有時間描寫：“一刻鐘過去了，半小時過去了，”下面還有一句“大約過了一個小時，”時間長，才能體現全神貫注。

師：說得很好！正是通過這些動作描寫、神態描寫和具體的時間描寫，活靈活現地寫出了羅丹修改女像時的全神貫注。同學們，假如課文把這第二自然段改成這樣，你們覺得行不行？（屏幕上出現如下文字）

茨威格怕打擾雕塑家工作，站在一邊。羅丹全神貫注地修改起來。大約過了一個小時，羅丹才停下來，重新把濕布披在塑像上。

生：不行。

師：為什么不行？不是也寫了修改嗎？不是也有“全神貫注”嗎？

生：太籠統，一點也不具體。

師：是的。這段話雖然與課文第二自然段意思相同，但不夠具體，沒有說服力。而原文就具體得多，生動得多。這就是我們需要學習的地方，也是這篇課文的最大特點：通過動作和神態來描寫人物。

《全神貫注》是人教版四年級下冊第七組中的一篇課文。這組課文共四篇，都以寫人為主。教師把《全神貫注》的最大特點說成是“通過動作和神態來描寫人物”，這顯然是不恰當的，沒有說到關鍵之處。其實，凡是寫人，幾乎都離不開動作、神態、語言、心理、外貌等描寫。教材中寫人的課文很多，如果我們每教一篇，都說最大的特點是通過什么描寫，那就是走進了閱讀教學“表達至上”的死胡同。這樣的閱讀教學，教師會越教越乏味，學生會越學越枯燥。

實際上，課文的例子意義和典型意義，不只是表達方式，還有立意、選材、結構、語言運用等，而這些，遠比表達來得重要。特別是選材，這是中小學生最需要學習和借鑒的。可是，如今的閱讀教學，幾乎所有的教師都沒有引導學生從選材的角度來學習。學生在作文時，為什么苦于沒有材料？很大的原因就是：閱讀教學忽視了課文在選材上的典型示范。《全神貫注》的最大特點，不是表達方式，而是選材。作者選擇了一個頗為反常的材料：按照常規，自己請來，又是這么重要的外國客人，肯定要好好陪他、招待他，可羅丹竟然因修改而忘記了。你說反常不反常？正是這個在常人看來不可思議的材料，凸現了羅丹的全神貫注。假如沒有這個反常的背景材料，光有那段“一會兒上前，一會兒后退”的描寫，一點意思都沒有。可以這樣說，文中關于修改的這一段，是有用的，必需的，但并不是關鍵。學習這篇課文，主要不是學表達方式，而是應該學選材方法。

閱讀教學的目標應該是多元的，學表達方式只是目標之一。我們應當根據課文的特點，有的學立意，有的學構思，有的學語言運用……從多元學習中吸收豐富的營養。

三、從思想的認知到思維的錘煉

與敘述性文體的教學一樣，議論文教學同樣存在不夠深入和開闊的問題。自從小學語文教材中有了議論性文體之后，議論文教學成了一個燙手的山芋：議論文到底學什么？是學課文所表達的主要思想，還是學習論證方式和錘煉思維？對此，不少教師感到十分困惑。下面是筆者在最近的調研中聽到的一個環節。執教《真理誕生于一百個問號之后》——

師：下面我們來小結一下，這篇課文的主要觀點是……

生：真理誕生于一百個問號之后。

師：課文主要用了哪些事例來說明觀點？

生：洗澡水的漩渦，紫羅蘭的變色，睡覺時眼珠的轉動。

師：這三個事例的共同點是……

生：從司空見慣的生活中產生疑問、不斷發問、追根溯源、最后發現真理。

師：課文哪一自然段寫的就是這個意思？

生：第二自然段。

師：課文哪一自然段與第二自然是呼應的呢？

生：倒數第二自然段。

師：看來，大家對這篇課文的內容都理解了。下面布置作業——

這篇課文的教學，以前也聽過幾次，許多教師的教學目標幾乎都是這樣：1．理解“見微知著、刨根問底、司空見慣”等詞語。2．懂得議論文的基本特點。3．明白這篇課文的主要觀點。4．理解文章運用具體材料來說明觀點。

仔細分析，可以看出，第1、2個是基礎目標，第3、4個是思想內容方面的目標。理解議論文中的觀點，理解文中材料的作用，這當然是議論文教學的重要目標，但議論文教學還有更重要的目標，就是提升思維品質。因為議論文是以邏輯力量取勝的，它的文本價值在于嚴謹、嚴密的邏輯推導。它的核心是理解觀點與材料之間的邏輯關系：為什么這些事例能說明觀點？還有其他事例也可以說明嗎？為什么這個事例不能說明觀點？在這一系列的思辨中，讓學生體會到思維的準確性與嚴密性。簡而言之：議論文教學應該從“思想的認知”上升到“思維的錘煉”。有一位教師在引導學生認識課文的觀點和事例之后，增加了這樣一個環節，非常好。他拋出以下三個事例，讓學生思考與辨析：

1．唐代書法家懷素以草書著稱于世，人稱“草圣”。他的草書，氣勢雄渾豪放，有“驟雨狂風”之勢。懷素幼年為僧，寺院附近有一萬多株芭蕉，他每日摘采蕉葉練字。蕉葉用完就用淺色漆盤和方木板練字，寫滿后，擦掉再練。久而久之，竟把漆盤和木板磨穿了。寺院的墻壁上、家具上、做袈裟的布上都寫滿了字。他用禿了許多毛筆，堆集起來埋在山下，名曰“筆冢”。

2．德國地球物理學家、氣象學家魏根納在觀看地圖時發現：大西洋西岸的南美洲巴西東端呈直角的凸出部分，與東岸非洲喀麥隆海岸凹進去的部分，正好能夠對起來，而且巴西沿岸每一凸凹處，與非洲沿岸每一凹凸處幾乎都相對應。他想：如果移動這兩塊大陸，使它們靠攏，那么這兩個部分正好吻合。他心里一亮：“這兩個大陸原來可能是一個。”后來他又經過長期研究，通過地球物理、地質、古生物及古氣候多方論證，提出了著名的“大陸漂移說”。他認為地球大陸原是一個整塊，大約距今3億年以前開始分裂，向東西南北移動，慢慢成為現在的樣子。后來，其他科學的新發現，進一步證明了他的學說。

3．19世紀德國化學家維勒，先后發現了鋁和鈹兩種元素。但他也有遺憾。有一次，他在研究礦石時，發現了一種化學物質，就武斷地斷定它是金屬鉻。不久，瑞典物理學家、化學家肖夫斯特姆也遇到了這種化合物，他沒有輕易放過，而是進行了深入的思考研究，終于發現這種金屬是釩。維勒得知后，后悔莫及。由于自己的草率，沒有認真思考，失去了一次科學發現的良機。

學生閱讀后，教師問：這三個事例是不是都可以說明“真理誕生于一百個問號之后”這一觀點？為什么？

對第1個事例，有學生說不能。為什么不能？教師進一步追問。學生經過思考，回答說：“真理誕生于一百個問號之后”的意思是“發現疑問、不斷思考、最后獲得真理”，而第1個事例連一點疑問也沒有。教師又問：這個事例能說明什么觀點？學生回答：勤奮總會有成就。第2個事例能說明課文的觀點嗎？學生作了肯定的回答。因為這個事例有“發現疑問、不斷思考、最后獲得真理”的過程。教師又問：這個事例可以替換課文的其中一個事例嗎？此問旨在讓學生明白：議論文的事例，就像造房子用的磚頭：只要是合格的，用這塊或那塊都可以。第3個事例可不可用呢？雖然說的也是科學發明，但不符合這篇課文的觀點，這個事例只能說明“不能武斷、不能草率”。通過這三個事例的分辨，學生不但對課文有了更深刻的認識，而且對觀點與材料的邏輯關系也會更清晰，思維品質得到了進一步提升。

以上是閱讀教學走向深入、開闊、灑脫的三條轉變之路，其實，可走的路肯定還有很多，這有待于大家的潛心開拓。?