高校護理專職教師核心能力的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

孔　靜，白建英，劉彩霞，張　燕，紀敬敏，張艷青

(河北中醫(yī)學院護理學院，河北石家莊 050200)

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高校護理專職教師核心能力的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

孔靜，白建英△，劉彩霞，張燕，紀敬敏，張艷青

(河北中醫(yī)學院護理學院，河北石家莊 050200)

高校護理專職教師是承擔高等護理教育的主體力量[1]，其核心能力水平是影響高等護理教育教學質(zhì)量及其發(fā)展的決定性因素，是教師能力中最根本的部分[2]。在中國高等護理教育市場充滿生機和對高等護理教育要求越來越高的形勢下[3]，為了實現(xiàn)高素質(zhì)護理后備人才的培養(yǎng)和促進護理專業(yè)社會效益的可持續(xù)發(fā)展，勢必對高校護理專職教師的核心能力水平提出更高要求。那么中國高校護理專職教師核心能力和影響因素現(xiàn)狀如何呢？本研究通過對天津、河北、四川、黑龍江、山西等省市16所高校210名護理專職教師的調(diào)查，旨在了解其核心能力的現(xiàn)狀和影響因素，為后續(xù)高校護理專職教師核心能力提高措施及教育教學管理的研究提供實證依據(jù)。

1對象與方法

1.1對象采用非概率方便抽樣法，選擇天津、河北、山西、黑龍江、四川等省市16所普通高等院校護理院系的在任護理專職教師為研究對象。納入標準：(1)單位為招收本、專科護理學專業(yè)的公立高校；(2)具有教師資格證；(3)工作滿1年以上；(4)講授護理專業(yè)課，授課對象為本、專科學歷護生；(5)自愿參加本次問卷調(diào)查。排除標準：休假和脫產(chǎn)進修者。

1.2方法

1.2.1調(diào)查工具(1)一般資料問卷：包括性別、年齡、婚姻狀況、現(xiàn)有學歷、職稱、月收入、教學時數(shù)等。(2)高校護理專職教師核心能力評價量表：該量表是在上海交通大學護理學院侯曉靜[4]所編制的臨床護理教師核心能力評價量表基礎(chǔ)上，經(jīng)研究者咨詢3名護理教育專家后進行了內(nèi)容修訂，刪除量表中影響內(nèi)容效度的3、4、23這3條有關(guān)臨床教學的項目，然后對44名樣本進行預(yù)調(diào)查，因子分析結(jié)果顯示，量表包含5個因子，條目分布基本與原量表一致，各因子之間的相關(guān)大于0.40，各因子分與總分的相關(guān)也大于0.40，且均大于各項因子之間的相關(guān)，表明量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度，故沿用原量表的維度名稱命名相應(yīng)因子(專業(yè)能力、教學能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、解決問題能力、發(fā)展能力)；各維度和總量表的內(nèi)部一致性分析結(jié)果顯示Cronbach′a系數(shù)分別為：0.71(領(lǐng)導(dǎo))、0.85(問題解決能力)、0.78(專業(yè))、0.90(教學)、0.64(發(fā)展)、0.92(總體)，提示問卷具有較好的內(nèi)在一致性和結(jié)構(gòu)效度。該量表共24個項目，每個項目采用5點Likert量表評分形式(5為非常高、4為比較高、3為一般、2為比較低、1為非常低)，結(jié)果以各維度的項目均分和全部項目均分為各能力和核心能力總水平的判斷標準，均分為3分代表中等水平，分數(shù)越高，代表核心能力水平越高。

1.2.2調(diào)查方法采用橫斷面問卷量表調(diào)查法，從2011年9～11月，研究者本人通過導(dǎo)師和同事聯(lián)系到天津、河北、黑龍江、山西和四川等省市16所高校護理院系主任，經(jīng)電話告知其研究目的和要求并征得同意后，將問卷量表和填寫要求一起郵寄給16位系主任，在各護理院系主任的協(xié)助下將問卷發(fā)放給護理專職教師，分散或集中填寫，發(fā)放后1周內(nèi)填寫完成。對問卷不清楚的地方研究者通過電話給予統(tǒng)一解釋，填寫完成后集中回郵給研究者。共發(fā)放問卷248份，回收233份，回收率為93.95%，剔除漏答5道以上和答案有規(guī)律的問卷，有效問卷210份，有效率為90.13 %。

1.3統(tǒng)計學處理應(yīng)用SPSS17.0統(tǒng)計軟件包對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理，統(tǒng)計方法包括統(tǒng)計描述；以核心能力均分為因變量，人口學因素為自變量的多元線性回歸分析，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結(jié)果

2.1高校護理專職教師一般資料情況210名高校護理教師年齡25～57歲，平均(35.97±8.10)歲；工作年限為1～37年，平均(9.52±7.69)年；學期教學時數(shù)為32～532學時，平均(186.61±117.00)學時。210名護理專職教師人口學變量分布情況，見表1。

表1　高校護理專職教師一般資料情況[n(%),n=210]

2.2高校護理專職教師核心能力現(xiàn)狀210名高校護理專職教師領(lǐng)導(dǎo)能力得分為1.20～4.40分，平均(2.67±0.82)分；問題解決能力得分為1.14～4.71分，平均(2.71±0.77)分；專業(yè)能力得分為1.00～4.67分，平均(2.61±0.99)分；教學能力得分為1.14～4.86分，平均(2.66±0.83)分；發(fā)展能力得分為1.00～4.00分，平均(2.82±0.62)分；核心能力得分為1.39～4.61分，平均(2.67±0.79)分。對頻數(shù)分布進行統(tǒng)計結(jié)果顯示，核心能力均分大于或等于3分的教師66名(31.43%)，<3分的教師144名(68.57%)。

表2　間斷自變量轉(zhuǎn)換為虛擬變量

2.3高校護理專職教師核心能力的影響因素以高校護理專職教師的核心能力平均得分為因變量，性別、年齡、婚姻狀況、教齡、現(xiàn)有學歷、職稱、畢業(yè)專業(yè)、月收入水平、學期教學時數(shù)為自變量，進行多元線性回歸分析。先將所涉及自變量中性別、婚姻狀況、學歷、職稱、畢業(yè)專業(yè)、月收入水平等間斷變量進行數(shù)量化(表2)轉(zhuǎn)化為虛擬變量，然后采用Stepwise方法對所有自變量進行篩選，得到回歸模型結(jié)果，差異有統(tǒng)計學意義(F=8.87，P=0.01)，見表3。進入回歸方程的自變量有學期教學時數(shù)、臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)、高級職稱、副高級職稱和中級職稱，這些自變量協(xié)同能夠解釋因變量核心能力水平32.90%的變異量，其中學期教學時數(shù)與核心能力顯著正相關(guān)(多元相關(guān)系數(shù)r=0.57，決定系數(shù)r2=0.32，調(diào)整后決定系數(shù)r2=0.31，自由度v=200)。

表3　高校護理專職教師核心能力影響因素的

-:此項無數(shù)據(jù)。

3討論

3.1高校護理專職教師核心能力總體水平偏低調(diào)查結(jié)果顯示，高校護理專職教師核心能力平均得分2.67分，均分小于3分的教師占68.57%；核心能力5個維度的均分均低于3分，其中專業(yè)能力均分最低。與任海燕等[5]的研究結(jié)果有異，分析原因可能與該研究對象中包括兼職護理教師，而本研究的調(diào)查對象全部為專職教師有關(guān)，專業(yè)能力的培養(yǎng)和提高需要在不斷的專業(yè)實踐中獲得，兼職教師參與實踐要比專職教師更多，對于專業(yè)知識和技能的掌握及職業(yè)認知更加成熟[6]，所以本研究中護理專職教師的專業(yè)能力較低。高校護理專職教師的核心能力總體水平偏低的原因可能有以下幾個方面：(1)目前高校絕大部分護理專職教師未接受過系統(tǒng)的師范教育，在教學中仍采用傳統(tǒng)的教學理念和模式，新的教育理念應(yīng)用及改革意識不足；加之教師培訓學習經(jīng)費不足的高校，對教師后期培訓和繼續(xù)教育支持不夠[7]，使越來越多的高校護理專職教師專業(yè)知識和教學理論逐漸落后，實踐逐漸脫節(jié)，最終導(dǎo)致能力上越來越不能滿足現(xiàn)代大學教育的要求。(2)本次調(diào)查的所有高校護理專職教師來自國辦高校，其中存在有高枕無憂的懈怠觀念，或者能力提高的方法不正確。無論是學校體制局限等客觀因素的影響，還是教師自身內(nèi)在需求等主觀因素的影響，從調(diào)查的結(jié)果來看，高校護理專職教師核心能力水平現(xiàn)狀令人擔憂。

3.2高校護理專職教師核心能力的影響因素回歸分析結(jié)果顯示，進入回歸方程的自變量包括學期教學時數(shù)、臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)、高級職稱、副高職稱和中級職稱，均對高校護理專職教師核心能力的影響具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，以上自變量協(xié)同能夠解釋因變量核心能力32.90%的變異量。其中學期教學時數(shù)與核心能力顯著正相關(guān)，提示隨著學期教學時數(shù)的增加，教師核心能力水平在提高，同時也說明核心能力的提高需要不斷的實踐鍛煉和經(jīng)驗積累，這一結(jié)果與國內(nèi)多項研究結(jié)果一致[8-9]。分析結(jié)果還顯示，畢業(yè)于臨床醫(yī)學專業(yè)的教師核心能力高于作為參照系的其他專業(yè)畢業(yè)教師核心能力，可能是由于我國本科護理和研究生護理專業(yè)的開展較晚，高校護理專職教師師資缺乏，出現(xiàn)護理專業(yè)以外其他專業(yè)出身的教師隊伍講授護理專業(yè)課程的現(xiàn)狀[10]。由于臨床醫(yī)學專業(yè)的發(fā)展較護理專業(yè)要更加快速，其課程設(shè)置較護理學專業(yè)更加穩(wěn)定和成熟，這些因素都有利于學習者核心能力的培養(yǎng)和提高[11]。職稱對核心能力的影響分析顯示，高級職稱、副高級職稱、中級職稱教師核心能力高于初級職稱教師的核心能力，且高級職稱教師具有的核心能力水平相對最高。這一結(jié)果與文獻[12-13]的研究結(jié)果相似，分析原因可能因為職稱是對教師教學成績、教學經(jīng)驗和科研成果的某種肯定，也是一種榮譽和地位的象征[14]。高級職稱教師具有豐富教學經(jīng)驗，對本專業(yè)相關(guān)知識、理論、技術(shù)掌握扎實熟練，教學判斷及課堂掌控力強，能發(fā)現(xiàn)教學工作中的問題并幫助初中級職稱教師解決教學當中實際問題，除教學工作之外多承擔著醫(yī)療、教學、科研、管理等多方面的工作，這些因素都有利于其核心能力的培養(yǎng)和提高。核心能力的提高需要不斷的實踐鍛煉和經(jīng)驗積累，初級職稱的教師畢業(yè)于醫(yī)學院校沒有接受過專業(yè)的教育教學培訓，教學時間短，教學經(jīng)驗不足，專業(yè)知識與技術(shù)上也需要進一步的積累與加強，這些均不利于其核心能力的提高。

3.3建議學期教學時數(shù)與核心能力顯著正相關(guān)，提示核心能力的提高需要動員和鼓勵護理專職教師積極投入工作實踐中，增加教學實踐的鍛煉，使核心能力在不斷的經(jīng)驗積累中得到提升，同時要考慮到教師的工作任務(wù)與精力、時間的合理分配，對于兼職教學管理工作的護理教師自身要掌握好適度的工作集權(quán)與分權(quán)，學校管理層面盡可能多地對護理教師教學管理工作以配合和支持，利于教師能有更加充足的精力能夠?qū)Ｗ⒃谧约航虒W工作，提高教師的核心能力。

高校護理專職教師在高校護理教育中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，其核心能力水平直接影響著高校護理教學質(zhì)量。通過本次調(diào)查210名高校護理專職教師，發(fā)現(xiàn)其核心能力平均水平中等偏低，學期教學時數(shù)、畢業(yè)專業(yè)和職稱對其核心能力水平影響顯著，其中高級職稱教師核心能力水平相對較高。因此，無論對教師個體自身因素還是對學校管理外部因素，教師核心能力的提高可以通過加大教師教學實踐鍛煉，同時結(jié)合不同職稱的結(jié)構(gòu)特點，探索合理的方法促進教學實踐和教學管理，進而提高教師核心能力水平。

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作者簡介：孔靜(1982-)，講師，大學本科，主要從事護理教育與社區(qū)護理研究。△通訊作者，Tel:18931365828；E-mail:18931365828@163.com。

doi:·臨床護理·10.3969/j.issn.1671-8348.2016.06.047

[中圖分類號]R473.1

[文獻標識碼]C

[文章編號]1671-8348(2016)06-0850-04

(收稿日期：2015-08-24修回日期：2015-11-15)