促進師范生課堂教學技能發展的任務及評價設計

馬曉艷　王芳芳　張軼炳

摘要：課堂教學技能是師范生走向教師工作崗位的最基本能力，需要經過培訓的方式獲得。調查研究發現，只監控學生的總訓練時間及終極目標，學生的各項教學技能提升出現先明顯后停滯的現象。通過制定基于各項技能目標的評價標準，設計基于目標的一系列任務及評價各項目標完成程度的進階卡，學生隨時按照標準監控個人各項技能達到的水平。這種方法讓學生時刻知道自己當前的水平及與上一級別的差距，以便完成更高目標的任務，實踐結果表明，這種基于目標標準的進階卡激活了學生的訓練動機，各項技能提升明顯。

關鍵詞：教學技能；動機；進階卡

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0137-04

教學技能是師范生走向教師崗位的基本能力。師范生走向工作崗位之前都要經過系統的教學技能訓練，但由于教師資源短缺，無法實現教師與師范生一對一的指導訓練，大多數學校都是讓學生自己在微格教室訓練，教師給予少量指導。在這樣一個幾乎無教師監控的環境下，怎樣才能使得學生的各項技能得到顯著提高達到卓越教師的基本要求是當前研究熱點。

通過調研作者所在學校的師范生發現，真正想將教師職業作為個人理想職業的師范生不足10%。在這樣一個內在動機不足的群體中培養其教學技能，課程的任務設計與評價設計顯得尤為重要。本文根據目標—動機—任務—監控—評價之間的動態關聯關系，設計物理師范生教學技能培訓的任務方案和評價方案，促進師范生各項技能發展。實踐表明，只有目標和任務并不能完全調動學生的積極性，還需要學生根據一定的評價標準對目標、任務進行全程動態的自我監控、評價反饋，才能激發動機促使其各項技能不斷進階。

一、師范生教學技能訓練的動機調查

動機是指向和維持行為的一種內部狀態，是能夠幫助一個人達到某個目標的內部精神能量或心理力量。動機明確的學生在學習中會有更多的收獲。[4]（312）

通過對寧夏大學09、10、11三屆物理師范專業學生的調查發現，真正想將教師職業作為個人人生奮斗目標的不足8%，另有11%的學生明確表示畢業后不從事這一職業，剩下近80%的學生由于受所學專業、家庭及就業壓力所迫，不得不選擇這個職業。

雖然大多數學生沒有成為一名教師的動機，但追蹤調查結果顯示，師范專業80%以上學生畢業后都從事教師職業。因此在學校里訓練學生的各項教學技能使其能盡快勝任畢業后的教學工作是非常有必要的。

二、目標、任務、動機之間的關系

動機分為內在動機和外在動機，內在動機（intrinsic motivation）是指人們對活動本身感興趣，活動能使人們獲得滿足，是對自己的一種獎勵與報酬，無須外力作用和推動。外在動機（extrinsic motivation）不是對于活動本身產生興趣而產生動力，而是由活動以外的刺激對人們誘發出來的推動力。

研究發現外在動機和內在動機之間是可以相互轉化的，當外部刺激以后人們也許理解了任務的意義，由此對任務產生了興趣，或個人能力提高后有完成任務的成就感時都會使得外在動機轉化為內在動機。

師范專業的學生缺乏當教師的內部動機其中之一的原因是對自己能否勝任教師職業存在疑慮。教師職業是直接面對課堂上幾十雙眼睛并且侃侃而談的職業，有些師范生膽量小、普通話不夠標準、聲音不夠洪亮、粉筆字寫的不好等都是成為一名教師內在動機的障礙。通過一個階段訓練，他們有了一些成就感時，對這個職業也有了信心，也會逐漸形成內部動機，調查發現通過訓練一學期以后，將教師職業作為理想職業的師范生上升至30%左右。

因此內在動機不足，就應該先通過外在激勵誘發外部動機，等有了成績后就自然會轉換為內部動機。目標對學生的學習起到導引的作用，清晰的目標也可以激勵學生高績效的完成任務，產生強烈的外部動機。

目標可以激勵學生完成績效有以下四個原因：（1）目標有助于學生關注任務。如有完成某項任務的目標清晰，學生就會關注這項工作。（2）目標有助于學生知道做什么。需要通過哪些工作或訓練能達到這項成績。（3）目標有助于學生知道任務怎么做。擁有一個目標可以幫助學生設計并實施達到目標的具體計劃。（4）目標可以鼓舞學生堅持不懈。在計劃實施過程中時刻提醒學生究竟離自己的目標還有多遠。

因此應該將課程總目標分解為一系列子目標，再根據子目標設計一系列任務，完成任務、達到目標，學生就有了成就感，成就感使個人得到滿足，就會變為內部動機，有了內部動機就會持續關注新的目標，構成一個目標—任務—動機的良性動態循環。如圖1。

三、基于目標任務的“物理師范生教學技能訓練”課程設計

物理師范生教學技能訓練（簡稱“訓練課”）是繼“中學物理教學法”之后、教育實習之前的一門課程，前面已經學習了課程標準解讀、教材分析方法、教學設計流程、教學測量與評價等理論。本門課程的總目標是訓練師范生的各種課型的課堂授課技能，使其達到初入職教師的能力要求。

研究者對課堂教學技能的研究有不同觀點，[5][6][7]但師范生的教學技能訓練有其特殊性。首先，師范生校內訓練無法面對真實課堂情境，因此根據課堂過程演變的變化技能不容易體現；其次，師范生上課還要檢驗自己的教學設計水平及實現教學設計的能力，技能中應該包括“教學設計及實現能力”。據此，師范生課堂授課技能包括“導入、教學語言、提問、講解、強化、演示、課堂控制、板書、結束、教學設計及實現”十項能力。

根據圖1的思想，為了達到這些能力目標，須設計真實的任務讓學生完成，在完成的過程中提高能力。我們認為課堂教學是一個完整的系統，不應將各項技能分解訓練，應該在任務中滲透目標，經過多個任務訓練促進各項技能動態進階。

物理課型一般包括“概念規律課、探究課、實驗課、總結課、試卷講評課”五種，其中前三項屬于新授課，后兩項屬于復習課。但每種課型都需要上述十項能力，但側重點不同。基于任務的設計理念一方面是訓練學生的十項教學技能，另一方面讓學生熟悉五種課型的授課規律，完成課程總目標。

一學期任務實施流程設計：（1）班級分組。每5～6人形成一個訓練小組，每組選一個中學物理教學單元，該單元中至少包括概念規律、探究、實驗課型。（2）不分課型寫出本單元及每節課的教學設計。（3）每學期17課，每課3學時。每種課型根據難易程度分配2～3次課進行訓練，并且完成每種課型完整的錄像。（4）每組一間微格教室進行訓練，組員互相扮演教師及學生角色講課并錄像，講解完進行組員互評，任課教師實施監控和指導。（5）每階段任務結束后，學生進行自評和互評。（6）期末教師對講課視頻、教學設計，并結合小組評價給出綜合成績。

學期目標很明確，學生知道每一階段的任務，他們會為了完成任務而設計訓練計劃。小組是學習的共同體，學生集體分析教材、寫教學設計，講解同一個課題，取長補短。

四、基于任務的自我監控進階卡設計

（一）學生自我監控策略產生的背景

目標任務法在我校10、11級兩屆學生實施。10級學生實施一學期后發現每個學生都按要求完成了任務，但效果好，學生前半學期各項技能進步明顯，但后半學期幾乎停滯。通過分析總結發現原因如下：（1）動機激活水平過低。由于監督體系不完善，導致學生的動機激活水平過低，學生新鮮感過后就開始應付差事，雖然都完成了任務但質量不高。（2）無法得到及時反饋。目標動機理論認為“學生如果得不到確切反饋的話，目標就無法發揮激勵作用，如果一個學生還不知道他現在離目標有多遠，他就不知道何時應該開始更努力地工作?！睂W生訓練過程中師生不是一對一訓練，學生沒有得到及時反饋。（3）組員之間的評分沒有區分度。同學之間礙于面子，評分沒有反映學生的真實水平。（4）教師診斷屬于終結性診斷。期末時對一學期作業進行集中評閱打分，只能評估學生達到課程總目標的程度，診斷出的問題也不到解決。

按照目標動機理論，對于目標監控有三種策略：總時間、總目標、任務分解子目標。研究證明任務分解子目標監控法，學生獲得的績效最好。師范生教學技能評價屬于真實任務評價，需要實地觀察學生授課的全過程才能診斷出問題，對每一項技能給予及時評價反饋，若讓一個任課教師對每個學生的每次任務給予評價，其工作量之大是無法實現的。如一個班40個學生，一學期每個學生錄制5節課，每節課30分鐘，若教師對每節課都給予評價，則每個階段任務教師需要花費20個小時觀看學生講課錄像并進行評估。每個階段還有相對應的教學設計，若按照評價標準評閱一份教學設計需要10分鐘，每次課的教學設計評價也需要耗時7個小時。一個任務需要花費27個小時進行評估這是不現實的。因此對10級學生教師只是監控了學生上課的總時間和總目標，導致學生的績效水平不高。

既然教師監控無法實現，小組成員之間打分反映不出學生的真實水平，我們需要調動學生自己的力量進行自我監控評價。

（二）評價體系設計

我們采取合約式標準參照評估系統，所謂合約式標準參照評估系統要求教師與全班學生制定一個合約，用一套成功準則或掌握標準構建起來的一系列評價標準來評價學生。評價系統包括這學期的學習任務及各個任務的數量和質量要求。學生學期之初就清楚知道評價合約由哪些內容組成，為了獲得一個自己滿意的分數，學生準確地知道他們必須完成什么任務，應該付出多大努力。在某種程度上學生自己可以掌控自己在的期末總成績。

（三）評價標準設計

實現合約式標準參照評估系統的關鍵是建立一些與成功或掌握對應的標準，讓學生根據標準診斷自己目前的水平。師范生教學技能是在模擬真實課堂情境中實現的，是師范生課堂教學行為的真實表現，需要制定若干表現性技能的評估標準。模擬課堂的十項表現技能可以用Pi表示，P1：導入，P2：語言，P3：提問，P4：講解，P5：強化，P6：演示，P7：課堂控制，P8：板書，P9：結束，P10：教學設計及實現能力。這十項技能也叫課堂教學的一級技能。

每一項一級技能又可以分解為一些具體要求，也叫二級技能，用Pij表示。這些要求也可以作為評價此項技能的標準。以P2語言技能為例，其二級評價標準如表1所示。

（四）自我監控進階卡設計

學生在訓練過程中需要一個明確反饋，使得知道自己處于哪種水平，促使個人制定計劃，付出努力。因此為了得到精確反饋，我們又將各項技能轉換為量化的指標。若將掌握教學技能按照百分標準計算，那么十項技能滿分是100分。每一技能根據重要性程度設定對應的權重。各項權重比例如表2所示，一級指標對應的分值見表2中的SW值。

制定標準一方面是為了評估學生的水平，但更重要的是讓學生根據標準監控自己到達什么程度，詳細的標準也可作為訓練指南，指導學生訓練自己的能力。

用EXCEL統計這些表格非常方便，只要學生按照要求填寫相應的數據，計算機會自動算出等級。總的課堂授課技能也分為三個等級，優秀、良好、合格。

每項任務完成后，學生填寫進階卡自我評價各項技能處于哪個等級，如果自己認為達到了這個等級就報告教師，由教師最終給予評定，若沒有達到要求就繼續訓練，達到要求就可以進入下一階段訓練。

為了評價的公正公平，監控策略采取自我監控與教師監控相結合。學生自我監控評價采取技能進階卡，自己在個人進階卡評定等級，然后提交給教師由教師最終裁決。

（五）結論

使用了進階卡后，學生的動機非常明確。表6為樣本各階段進階情況統計表，表中包含每各階段各分數段學生人數及所占比例。跟蹤統計發現，學生每一階段都會有明顯進步。

五、結語

將師范生教學技能總目標分解為一系列技能的二級子目標，并設計出所有二級目標的評價標準，學生通過各種不同課型模擬授課訓練個人的各項子目標，設計出評價各項技能水平的進階卡，學生對照標準決定個人是否進階，通過這樣的方法，將監控評價主角由教師轉換給學生，一方面克服了教師無法全面監控所有學生的弊端，另一方面學生自己明確知道個人各項技能所處的水平，激發了學生不斷進階的熱情，學生的各項教學技能水平不斷提升，在獲得成功的體驗的同時，對未來教師職業有了堅定的信心。

參考文獻：

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