中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的思考*①當(dāng)前職業(yè)教育體系已拓展到應(yīng)用型本科層次，但碩士、博士層次還有待政策層面與實(shí)踐層面的進(jìn)一步探索，本文只限于中高本之間三個層次縱向銜接的思考。

孟源北（廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 511483）

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中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的思考*①當(dāng)前職業(yè)教育體系已拓展到應(yīng)用型本科層次，但碩士、博士層次還有待政策層面與實(shí)踐層面的進(jìn)一步探索，本文只限于中高本之間三個層次縱向銜接的思考。

孟源北
（廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 511483）

摘 要：開展現(xiàn)代學(xué)徒制的研究與探索，是職業(yè)教育主動服務(wù)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，打通和拓寬技術(shù)技能人才培養(yǎng)發(fā)展通道，推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的戰(zhàn)略選擇。在梳理國外現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制的特點(diǎn)與內(nèi)涵并從國家、省級、校級三個層面提出具體的路徑和策略。

關(guān)鍵詞:中國特色；現(xiàn)代學(xué)徒制；思考

一、背景

現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合、企業(yè)與學(xué)校合作實(shí)施的職業(yè)教育制度[1]，是當(dāng)今世界培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要模式，已成為世界大多數(shù)國家職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)。根據(jù)2012年數(shù)據(jù)報(bào)告顯示，歐盟的27個成員國都在中等和高等兩個層次的職業(yè)教育開展了不同層面的現(xiàn)代學(xué)徒制。其中在中等教育階段，有24個成員國進(jìn)行了嚴(yán)格意義上的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育，在高等職業(yè)教育階段，開展現(xiàn)代學(xué)徒制的國家相對少一些，有14個。世界其他國家如英國、澳大利亞、美國、加拿大等國也開展了各具特色的現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐[2]。

近年來，現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)成為我國職業(yè)教育領(lǐng)域的重要戰(zhàn)略之一。重要的標(biāo)志性事件有三，其一是李克強(qiáng)總理在2014年2月的國務(wù)院常務(wù)會議上，對我國職業(yè)教育快速發(fā)展進(jìn)行了部署，提出“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)”。這次的工作部署使現(xiàn)代學(xué)徒制正式進(jìn)入了國家管理的政策層面。其二是2014年5月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）對李克強(qiáng)總理部署的現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展開始了實(shí)施工作，尤其是對開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作進(jìn)行了明確規(guī)定，并指出要把試點(diǎn)作為職業(yè)教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的重點(diǎn)工作，同時(shí)也是推進(jìn)和探索校企一體化育人的重要舉措。其三，同年8月，我國的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作進(jìn)入了實(shí)質(zhì)性的推進(jìn)階段，其標(biāo)志性的文件是教育部發(fā)布的《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成[2014]9號）（下稱《意見》）。

在國家從上而下的政策引導(dǎo)和推進(jìn)工作的背景下，我國多個省份積極地開始了現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)工作，主要有江西、浙江、廣東、湖北、湖南、四川、上海等地。盡管省（市）級層面的新余市、校級層面的清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院等在實(shí)踐中取得了不錯的成績，但是現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)在實(shí)際運(yùn)作上面臨諸多困境。現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系不完善是主要原因。從縱向來看，當(dāng)前我國的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)分別在中職和高職兩個層次，且都將其作為一次性的終結(jié)教育，只關(guān)注就業(yè)，對學(xué)徒的職業(yè)生涯發(fā)展缺少關(guān)心；從橫向來看，當(dāng)前我國的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)主要在職教體系內(nèi)，沒有實(shí)行職教、普教、繼教的互通培養(yǎng)。這種縱向和橫向分離的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)徒的社會身份相對較低，學(xué)徒的成長空間有限，學(xué)徒制的吸引力不足，學(xué)徒制招生困難，培養(yǎng)的數(shù)量杯水車薪，難以適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的需要。如何在國外學(xué)徒制先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、國外實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的經(jīng)驗(yàn)借鑒

一個國家學(xué)徒制的形態(tài)主要受該國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育背景的影響。2005年，斯蒂德曼 (Hilary Steedman)把歐洲的學(xué)徒制從企業(yè)和學(xué)校的不同合作和整合程度來進(jìn)行了分類，將學(xué)徒制分為需求引導(dǎo)型和供給引導(dǎo)型。前者是指企業(yè)在學(xué)徒的培養(yǎng)工作中扮演了一種高度合作的角色，而學(xué)校相對發(fā)揮的是一種低度整合的作用，這種學(xué)徒制類型的特點(diǎn)是企業(yè)比學(xué)校發(fā)揮了更多的主導(dǎo)性，具體國家如德國、奧地利和瑞士。而供給引導(dǎo)型與前者相反，學(xué)校發(fā)揮了高度整合性作用，企業(yè)的合作度相對較低，典型特點(diǎn)是學(xué)校在學(xué)徒培養(yǎng)中擔(dān)任主要角色，具體國家如英國、荷蘭、丹麥和法國等。[3]除此之外，學(xué)徒制作為國際職業(yè)教育的重要戰(zhàn)略選擇之一，從20世紀(jì)90年代開始，在西方各國出現(xiàn)了一些新的趨勢和特點(diǎn)。這些特點(diǎn)對我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作無疑具有很大的借鑒意義。

（一）學(xué)徒人數(shù)顯著增加

從20世紀(jì)90年代開始，西方各國開始開展現(xiàn)代學(xué)徒制并且得到了大力發(fā)展，其明顯特征就是參加學(xué)徒制的學(xué)徒人數(shù)顯著增加。英國政府在1993年制定了現(xiàn)代學(xué)徒制計(jì)劃，其后的7年時(shí)間里學(xué)徒人數(shù)不斷攀升；在1996年時(shí)為6.46萬人，2000年達(dá)到了17.65萬人[4]。澳大利亞在1996年時(shí)，學(xué)徒人數(shù)是16.33萬人；到了2001年，增加到了32.96萬人[5]。法國的學(xué)徒人數(shù)也在2008年達(dá)到了43.4萬人，平均每千名受雇傭人群中就有17名學(xué)徒[6]。

（二）學(xué)徒制的分級性

傳統(tǒng)的學(xué)徒制在學(xué)力層面上通常只在中等教育層次上進(jìn)行。如今，大多數(shù)西方國家都在高等教育層次上提供了學(xué)徒制培養(yǎng)模式，并且將不同學(xué)力層次的學(xué)徒制進(jìn)行了層級的劃分與銜接，而且其學(xué)徒制的不同層次分別對應(yīng)國家職業(yè)資格的不同等級。比如，英國的現(xiàn)代學(xué)徒制分為四個層級，分別是前學(xué)徒制、學(xué)徒制、高級學(xué)徒制和高等學(xué)徒制，這四個層級分別對應(yīng)英國職業(yè)資格的1-4級；同樣的情況也在法國存在，法國的現(xiàn)代學(xué)徒制體系對應(yīng)了國家職業(yè)資格的2-5級，相當(dāng)于歐洲資格框架（EQF）的3-7級，最高可獲得碩士學(xué)位[7]；德國的雙元制也在中等職業(yè)教育的層次上，發(fā)展形成了高等職業(yè)教育層次的高等職業(yè)學(xué)院；意大利啟動了高等學(xué)徒制項(xiàng)目，是目前全球惟一一種延續(xù)到博士生層次的學(xué)徒制[8]。

（三）學(xué)徒畢業(yè)可獲得國家職業(yè)資格證書

西方學(xué)徒制不僅在體系上與國家職業(yè)資格進(jìn)行了對接，而且在學(xué)徒的培養(yǎng)成果上也將兩者進(jìn)行了完整對接。比如英國，學(xué)徒一旦完成了學(xué)徒教育，就代表著獲得了相應(yīng)的國家職業(yè)資格證書，兩者是完全對等的；德國的學(xué)徒通過結(jié)業(yè)考試，也意味著取得了所在行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的職業(yè)資格證書，并且這個證書是得到全國認(rèn)可的；意大利高等學(xué)徒制的學(xué)徒可以獲得文憑、大學(xué)學(xué)位及其它高等教育資格證書；法國中等層次的學(xué)徒畢業(yè)后可獲得職業(yè)技術(shù)證書、職業(yè)學(xué)習(xí)文憑、進(jìn)修專業(yè)文憑、職業(yè)證書、職業(yè)高中會考證書等5種資格證書，高等教育層次的學(xué)徒畢業(yè)后可獲得大專技術(shù)文憑、大學(xué)技術(shù)文憑、專業(yè)學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位以及工程師文憑等5種資格證書[9]。學(xué)徒在畢業(yè)之時(shí)獲得以上國家職業(yè)資格證書或?qū)W歷文憑，代表著獲得了專業(yè)地位和行業(yè)認(rèn)可，這些可以使學(xué)徒在就業(yè)時(shí)具有更多競爭優(yōu)勢。

從對上述學(xué)徒制發(fā)展所表現(xiàn)出的新特點(diǎn)的描述，我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制比較成功的國家一般都有完整通暢的學(xué)徒制體系，在不同層次的學(xué)徒制以及學(xué)徒制與高等教育之間是貫通的，學(xué)徒不僅在學(xué)徒制體系內(nèi)部可以不斷升級，還可以升到高等教育[10]；同時(shí)還建立了與國家資格框架的融合機(jī)制，不同層次的學(xué)徒制對應(yīng)不同的國家職業(yè)資格證書。從這些證書的性質(zhì)和社會認(rèn)可度上來看，它們完全等同于全日制職業(yè)教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)的證書，而且這些證書的等級是相互對應(yīng)和銜接的。

三、中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的特點(diǎn)

現(xiàn)代學(xué)徒制和傳統(tǒng)的學(xué)徒制相比較，最大的特點(diǎn)是組織形式的規(guī)模性和群體性，會出現(xiàn)一師帶多徒或多師帶群徒的現(xiàn)象。同時(shí)，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育方式和“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)方式和手段發(fā)生了重大變化。中國政府把立德樹人、促進(jìn)人的全面發(fā)展作為現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的根本任務(wù)，這就決定了開展現(xiàn)代學(xué)徒制需要具有與發(fā)達(dá)國家不同的特點(diǎn)。

（一）招生與招工一體化是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的基礎(chǔ)

現(xiàn)代學(xué)徒制屬于中國特色教育的范疇，其試點(diǎn)工作的開展是在國家統(tǒng)籌規(guī)范的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。試點(diǎn)院校的招生計(jì)劃需要納入學(xué)校的年度招生計(jì)劃，并進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)范管理。在具體招生工作中，提倡“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”的特色，學(xué)校和企業(yè)簽訂合作合同，學(xué)生和企業(yè)簽訂勞動合同，學(xué)校為學(xué)生發(fā)放錄取通知書。

（二）工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的核心內(nèi)容

技術(shù)技能人才具有不同于學(xué)術(shù)型人才的成長規(guī)律。我國傳統(tǒng)教育比較傾向于培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，甚至有的職業(yè)教育也是移植于普通教育，有較多的應(yīng)試型教育痕跡。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的招生與招工一體化基礎(chǔ)要求就決定了職業(yè)院校必須與企業(yè)進(jìn)行合作，包括對學(xué)徒人才培養(yǎng)方案的研制，課程和教材的開發(fā)，教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、考評等工作，都需要校企雙方共同合作來開展研究、組織和具體實(shí)施。這樣有助于進(jìn)行工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式改革。

（三）校企共建師資隊(duì)伍是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的重要任務(wù)

現(xiàn)代學(xué)徒制要求校企雙方共同培養(yǎng)人才，不但是指學(xué)校與合作企業(yè)之間共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)、人員互聘和雙向掛職，更指校企雙方加大橫向合作，尤其是包括專業(yè)建設(shè)和聯(lián)合技術(shù)研發(fā)的力度。只有從專業(yè)建設(shè)和整個師資隊(duì)伍建設(shè)的角度出發(fā)，才能實(shí)現(xiàn)校企雙方系統(tǒng)地、長效地培養(yǎng)新時(shí)代職業(yè)教育的優(yōu)秀師資的目標(biāo)。

（四）科學(xué)合理的教學(xué)管理與運(yùn)行機(jī)制是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的重要保障

試點(diǎn)院校與合作企業(yè)要共同建立教學(xué)運(yùn)行與質(zhì)量監(jiān)控體系，共同加強(qiáng)過程管理。人才培養(yǎng)的工作具體落到實(shí)處就是教學(xué)工作的實(shí)施和開展。中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制處于試點(diǎn)時(shí)期，職業(yè)院校和企業(yè)的合作還沒有現(xiàn)成的固定模式。需要雙方在開展試點(diǎn)工作中共同研究，制定適合學(xué)徒成長的教學(xué)運(yùn)行管理制度和質(zhì)量評估制度。校企雙方各自在教學(xué)過程中發(fā)揮什么樣的作用，如何明確界定雙方的管理職責(zé)和權(quán)益，是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作順利開展的重要保障。

四、中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系設(shè)計(jì)與路徑探索

（一）培養(yǎng)體系設(shè)計(jì)

中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制適應(yīng)了我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新常態(tài)，是“職業(yè)教育與中國制造2025”、“互聯(lián)網(wǎng)+”、“一帶一路”、區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與升級相互耦合的一種新的人才培養(yǎng)模式。在“校熱企冷”的背景下，我國政府應(yīng)借鑒英國、荷蘭、丹麥、法國等國的經(jīng)驗(yàn)，以強(qiáng)制性的法律法規(guī)和資格認(rèn)證框架為保障，以現(xiàn)代職業(yè)教育體系為契機(jī)，構(gòu)建一個體現(xiàn)終身教育理念、面向不同年齡、不同層次的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制體系。

構(gòu)建中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的過程，就是形成我國現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)工人成長道路的過程，這是現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作需要解決的關(guān)鍵問題。教育部在《意見》中敏銳地抓住了我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中的這一瓶頸問題，明確提出要“著力構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系，全面提升技術(shù)技能人才的培養(yǎng)能力和水平”，為現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的構(gòu)建奠定了良好的政策基礎(chǔ)。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架內(nèi)，構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系，進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，縱向上實(shí)現(xiàn)中職、高職、應(yīng)用本科、碩士、博士等層次之間的銜接，橫向上實(shí)現(xiàn)職教、普教、繼教三個類型之間的互通，是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制的基本內(nèi)涵。

（二）實(shí)現(xiàn)路徑探索

中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制需要從國家、省（市）級、校級三個層面進(jìn)行路徑設(shè)計(jì)。

1.國家層面

（1）構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制的制度保障體系

現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展前提是要有健康的外部環(huán)境，包括完善的法制、政策和機(jī)制。要把現(xiàn)代學(xué)徒制作為我國職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容寫入《職業(yè)教育法》，依法維護(hù)企業(yè)、學(xué)校、學(xué)徒的合法權(quán)益。并通過立法建立學(xué)徒職業(yè)資格證書制度，設(shè)立相關(guān)國家監(jiān)管機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理和落實(shí)。

（2）構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系

現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系應(yīng)該納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系來進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃，《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》系統(tǒng)設(shè)計(jì)了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本框架，構(gòu)建了初等職業(yè)教育—中等職業(yè)教育—高等職業(yè)教育—應(yīng)用技術(shù)本科—專業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)。

現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的核心是“縱向銜接”和“橫向互通”，主體是高職院校，前提是企業(yè)的充分參與。

縱向銜接：從縱向看，探索中職—高職—應(yīng)用本科—碩士—博士貫通學(xué)制和銜接模式，終結(jié)中職、高職、本科之間的分離狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)層次上的連續(xù)性。具體體現(xiàn)在三個方面：

一是明確培養(yǎng)目標(biāo)定位的層次性：人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，是探索現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的邏輯起點(diǎn)。確定具有差異性、層次性的培養(yǎng)目標(biāo)是現(xiàn)代學(xué)徒制縱向有效銜接的關(guān)鍵，中職層次的現(xiàn)代學(xué)徒制定位于培養(yǎng)技能型人才；高職層次的現(xiàn)代學(xué)徒制定位于培養(yǎng)技術(shù)型和高層次技能型人才；應(yīng)用型本科層次的現(xiàn)代學(xué)徒制定位于培養(yǎng)工程型、高層次技術(shù)型以及其他應(yīng)用型復(fù)合型人才。

二是各層次在學(xué)歷上的銜接：以創(chuàng)新招生制度為突破口，中職學(xué)校利用國家注冊入學(xué)政策，招收具有初中畢業(yè)以上學(xué)歷的學(xué)生，要把在職員工、轉(zhuǎn)崗就業(yè)、農(nóng)民工、退伍軍人作為招生重點(diǎn)；高職院校利用自主招生政策，面向中職在校生生源或企業(yè)員工開展專科學(xué)歷層次的現(xiàn)代學(xué)徒制；應(yīng)用型本科院校利用與高職開展協(xié)同育人的政策，面向高職在校生生源或企業(yè)員工開展本科學(xué)歷層次的現(xiàn)代學(xué)徒制。各層級人員要參加更高級的學(xué)徒制，就需要完成前一階段的學(xué)徒制或具有同等文憑資格。

三是各層次在職業(yè)資格證書上的銜接：我國國家職業(yè)資格分為5級，職業(yè)資格等級劃分取決于受教育程度，現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系中，中職對應(yīng)國家職業(yè)資格2級（中級工），高職對應(yīng)國家職業(yè)資格3級（高級工），本科對應(yīng)國家職業(yè)資格4級（技師）和5級（高級技師）[11]。實(shí)現(xiàn)學(xué)歷教育與職業(yè)資格“雙證”融通機(jī)制。中職、高職、應(yīng)用型本科三個層級的職業(yè)教育學(xué)歷分別對應(yīng)職業(yè)資格的中級工、高級工和技師資格（見圖1）。

圖1　學(xué)歷教育與職業(yè)資格“雙證”融通

橫向互通：教育部在《意見》中指出：“現(xiàn)代學(xué)徒制包括學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育”。從橫向看，在職業(yè)教育和普通教育互通的基礎(chǔ)上，打通繼續(xù)教育與職業(yè)教育之間的通道，使在職員工、轉(zhuǎn)崗人員、退伍軍人、農(nóng)民工有比較充分的選擇。從學(xué)歷教育和證書教育兩個方面看，不但為他們提供就業(yè)所需的職業(yè)崗位知識和技能，而且還滿足他們提升技術(shù)或者轉(zhuǎn)崗等方面的教育需求，實(shí)現(xiàn)職教、普教、繼教三個類型之間的互通。

（3）政策和經(jīng)費(fèi)保障

由國家出臺鼓勵政策，從法律上確定學(xué)徒制中企業(yè)的辦學(xué)主體地位；建立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，通過采取更為積極的財(cái)政政策，如補(bǔ)貼、獎勵、免稅等，擴(kuò)大企業(yè)參與的廣度，使更多的企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)。

2.省（市）級層面

（1）做好統(tǒng)籌規(guī)劃

按照高職教育區(qū)域管理的特點(diǎn)，以省域?yàn)閱挝蛔龊矛F(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)體系的統(tǒng)籌規(guī)劃。成立跨部門的現(xiàn)代學(xué)徒制專門管理機(jī)構(gòu)，建立多方參與協(xié)調(diào)機(jī)制。認(rèn)真分析區(qū)域人才資源存量和結(jié)構(gòu)，依據(jù)產(chǎn)業(yè)規(guī)劃制定本區(qū)域中職、高職、本科、碩士、博士人才結(jié)構(gòu)比例，確定企業(yè)在職職工的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和計(jì)劃，制定現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)的具體實(shí)施方案，對現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)范圍、規(guī)模、層次、專業(yè)等做好系統(tǒng)規(guī)劃。

（2）根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展布局試點(diǎn)學(xué)校和專業(yè)

充分考慮各區(qū)域的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)特色和人口規(guī)模，選擇試點(diǎn)學(xué)校，使試點(diǎn)學(xué)校的區(qū)域布局契合本地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，在全省（市）范圍內(nèi)起到示范輻射作用。統(tǒng)籌考慮，選擇各校與本省（市）的支柱產(chǎn)業(yè)、優(yōu)勢特色產(chǎn)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)緊密聯(lián)系的專業(yè)作為現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專業(yè)。

（3）以現(xiàn)代學(xué)徒制的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為抓手

2014年，教育部在《意見》中提出了職業(yè)教育的五個對接，分別是：現(xiàn)代學(xué)徒制要實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和針對性。我國現(xiàn)代學(xué)徒制的核心是確定人才培養(yǎng)模式，各省（市）要以專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為抓手，組織各層次各類型的學(xué)校一體化設(shè)計(jì)，形成“學(xué)校課程+企業(yè)課程+職業(yè)資格證書課程”的課程體系，同時(shí)還要對各個學(xué)習(xí)階段和教學(xué)形式之間的相互銜接和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容形成梯度，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)方案和課程上的銜接。同時(shí)積極探索通過質(zhì)量認(rèn)證體系、學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換制度、學(xué)分銀行等進(jìn)行學(xué)歷認(rèn)證。

3.校級層面

（1）選擇合作企業(yè)

選擇有較強(qiáng)的社會責(zé)任感，積極參與校企合作，與學(xué)校有穩(wěn)定校企合作關(guān)系，具有多年校企一體化育人經(jīng)驗(yàn)的中外企業(yè)作為試點(diǎn)單位，一同探索現(xiàn)代學(xué)徒制的運(yùn)作方式。

（2）積極探索教學(xué)管理與運(yùn)行機(jī)制

在試點(diǎn)過程中，要統(tǒng)籌好校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地、企業(yè)實(shí)習(xí)崗位等教學(xué)資源。同時(shí)，要做好校內(nèi)專任教師與校外兼職教師之間的分工協(xié)作和相互聘任，大力推進(jìn)“雙導(dǎo)師”制度的有效落實(shí)。

（3）建立質(zhì)量監(jiān)控體系

學(xué)校制定校內(nèi)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)工作標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)；企業(yè)制定培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、安全生產(chǎn)操作規(guī)程和技能考核標(biāo)準(zhǔn)。校企雙方按照指定的標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)對學(xué)徒的監(jiān)督，確保學(xué)徒的培養(yǎng)質(zhì)量。

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孟源北（1964-），男，河北豐潤人，博士，研究員，現(xiàn)任廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委書記。中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會常務(wù)理事，廣東省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會常務(wù)副會長，廣東省高等學(xué)校思想政治教育研究會副會長。

孟源北同志1987年7月參加工作，1985年7月入黨。曾在廣州醫(yī)學(xué)院和廣州市教育局工作。2002年1月至2012年11月任廣州市教育局副局長、黨委委員，2012年11月至今任現(xiàn)職。

孟源北同志長期從事高校思想政治教育、職業(yè)教育管理和研究，在《高校理論戰(zhàn)線》、《中國高教研究》、《高教探索》、《中國職業(yè)技術(shù)教育》、《職教通訊》、《教育導(dǎo)刊》等雜志發(fā)表論文二十余篇，主編和編著著作4部。先后主持全國和廣東省、廣州市多項(xiàng)科研課題，其中教育部規(guī)劃課題3項(xiàng)，廣州市哲學(xué)社會科學(xué)重大課題1項(xiàng)；科研獲獎多項(xiàng)，其中獲首屆中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會成果二等獎1項(xiàng)，廣州市哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀成果三等獎1項(xiàng)。2009年榮獲“廣州市優(yōu)秀教育工作者”稱號。

Apprenticeship Training System with Chinese
Characteristics in Modern Thinking

MENG Yuan-bei
(Guangzhou Panyu Polytechnic, Guangzhou 511483, China)

Abstract:For vocational education, the application of research and exploration of modern apprenticeship is a strategic choice to provide current economic and social development active service through broadening technical personnel training channels and boosting construction of modern vocational education system. In combing development experience of foreign modern apprenticeship, this paper proposes not only the features and connotation of modern apprenticeship with Chinese characteristic but puts forward specific path and strategy from three aspects as national, provincial and college as well.

Key words:Chinese characteristics; modern apprenticeships; thinking

中圖分類號：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-364X（2016）01-0001-06

收稿日期：2015-12-04

*基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)項(xiàng)目“基于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的中高職銜接關(guān)鍵問題與對策研究”（13YJA880055），廣東省教育體制綜合改革項(xiàng)目“中高本銜接的探索與實(shí)踐”。

作者簡介：