“講”與“不講”的辯證法

試卷講評課被認為是高中文化學科三大基本課型模式（即新授課、復習課和講評課）當中的一種，但在事實上又常常被譏諷為最隨意、最低效、師生狀態最消極的課堂，往往是“對對答案”“翻翻課本”“比比成績”“訴訴怨氣”，如此而已。在這其中，政治課堂似乎顯得尤為無奈，值得我們深思。

講評課出現以上這種“食之無味，棄之可惜”的景況，歸根結底就是原因和方法的問題，它亟需我們回答兩個問題：“試卷有沒有必要講評？”“試卷應如何科學有效地講評？”對于第一個問題其實已經無須贅述，無論考試以什么方式呈現，它都被認為是當下診斷學習成效、評估教學質量、選拔適宜人才的最直接、最公正的手段。作為普通高中來說，在目前主要還是通過高考衡量辦學水平的背景下，一次次的考試檢測便是最終通向高考成功的臺階，若要讓這一個個臺階變得越來越堅實可靠，高效的試卷講評課至關重要。既然如此，我們就應該通過師生的共同努力合力打造出一節節精彩的講評課。在教學實踐過程中，筆者認為針對容量較多、跨度較大、綜合較強的試卷講評課，也要學會“彈鋼琴”，遵循“講”與“不講”的辯證法。

一、講基礎，建體系，不講過易過難題

隨著高考報名人數的不斷下降以及錄取比例的持續提升，凸顯選拔性功能的高考“獨木橋”已經不像過去那樣具有“殺傷力”了。幾乎每年高考結束后，考生的反饋都是諸如“不太難”“有點活，答好也不容易”等話語。出乎意料之外的“偏”“難”“怪”題好像已慢慢銷聲匿跡了，時下一些即使是區域內的頂級名校也在大力提倡“小題常做”和“中檔題工程”。因此，試卷講評課上反對“標新立異”，力倡“腳踏實地”，教師應通過課堂講評來幫助學生強化基礎知識，理清“點”“線”“面”，進而結成“知識網”，培育“能力樹”。

在現代信息技術的支撐下，我們的每次考試都可以運用詳實的“大數據”，對每一題的正誤率、得分率、難易程度等指標給予及時準確的統計和呈現。教師根據生情和學情實際可以有的放矢、因生制宜，進而準確判斷出哪些是大家都會的容易題不須多講，哪些是講了大家也不會的較難題不宜再講，哪些主干知識已經掌握，哪些重點問題還須重錘敲擊，哪些稍遜學生需要追加輔導，哪些優秀學生可以適當拓展……如此方能有針對性地滿足學生的學習需求，激發學生的求知欲望，創造師生雙方的課堂共鳴。

如以江蘇高考模式為例，近幾年高中政治必修“小高考”的考點共130個左右，選修高考的考點共180個左右。每位教師應該通過與學科團隊的共同研究，圍繞這些考點的知識和能力要求梳理出相關的掌握重點和要點，這些便是學習的基礎，構建體系的基礎，形成能力的基礎，也是成功應對考試的關鍵。

二、講方法，煉技巧，不輕易講結論

試題講評的魅力不在于告訴，而在于指導，要知道是什么，更要知道為什么。很多學生在新授課上學得很有心得，但是面對需要“真刀真槍”地獨立面對的一道試題乃至一份試卷時，常常“心有余而力不足”，原因大多出在學科知識的運用方法上。

例如，政治試卷第一項33道選擇題在總分值中占比55%，往往是不少學生的第一只“攔路虎”，常常在模模糊糊、是是非非的過程中丟了許多不該丟的分。如果選擇題失分較多，那么整份試卷就極易喪失可能獲取高分的前提和基礎。筆者在教學過程中嘗試指導學生做選擇題的“三步驟”：第一步“圈劃”，通過突出關鍵詞來糾正讀題毛糙的習慣；第二步“找錯”，通過在四個選項中找出自身錯誤的觀點或句子來降低難度；第三步“篩選”，通過對剩余選項的反復比較找出最適合題意的一項。很多學生通過一定過程的強化，效果明顯，很多時候甚至都不要走到第三步就已“解決戰斗”，他們戲稱這“三步驟”是“穩、準、狠”。

三、講類型，找共性，不就題講題

有人說，講評課的最高境界是“講評一道題，掌握一類題”。這就要求教師從一道題中“跳出去”講聯系、講通法、講變式，站在一定的高度發現具有規律性的共同性質，以此類推，舉一反三。

面對紛繁復雜的試題，教師的作用就在于幫助和指導學生由表及里、從被動到主動地梳理、提煉和歸類，化繁為簡，化零為整，理清思路，及時找準方法。筆者在試卷講評過程中首先強調的環節是分清類型。例如在試題設問上主要弄清三類：體現類（問是什么）、原因類（問為什么或問依據、意義等）、措施類（問怎么辦）；在試題形式上主要重視兩類：計算類、圖表類；在試題板塊上主要區別經濟類、政治類、文化類和哲學類，尤其對于哲學類試題的板塊劃分顯得格外重要，分清辯證唯物主義的唯物論、認識論、辯證法以及歷史唯物主義等板塊是運用相應哲學原理來準確分析背景材料及相關問題的首要條件。

例如，2014年江蘇高考試卷簡析題35題第2問：“運用經濟生活知識回答，在國際糧食市場復雜多變的情況下，怎樣才能保證‘中國的飯碗主要裝中國糧”；探究題37題第1問：“從認識論角度，分析‘鮮花和掌聲與‘審視和質疑并存的原因”。再比如，2015年江蘇高考試卷簡析題34題第1問：“運用政治生活知識，說明該市政府是如何履行職責的”；探究題第37題第1問：“運用文化生活知識，說明處理好漢字形體簡化與理據保留關系的意義”；第3問：“請你就該課程開設的必要性寫一篇論證報告”等等。諸如此類，如果我們有意識地帶著學生去尋找出試題的共同性質，用普遍適用的具有一定規律性的通性通法來加以解決，即遵循“從特殊到普遍，再由普遍指導特殊”的認識秩序，經過一段時間的量變積累，一定能產生由點到面、事半功倍的質變效果。

四、講規范，培思維，不滋生畏難情緒

人們也發現有這樣的現象，平時的能力水平與考試的實際結果經常不吻合，課堂上似乎水平較高的同學事實上考試成績并不理想。究其原因，往往出在學生試卷的呈現問題上。一些同學在解答主觀性題目的過程中，文字表達的形式混亂，語言的學科特征模糊，學科思想缺乏應有的高度等，這些均可能在一定程度上造成了一些本可避免的“冤假錯案”，而且很容易挫傷學生的學習興趣和獲得感。

高中政治學科的試卷答題最顯著的特點，也是最基本的要求，就是“結合相關材料運用學科觀點有序作答”。想達到這一要求其實并不容易，它需要克服三個常見的“不足之處”：一是缺乏針對性，死記硬背，生搬硬套；二是缺乏學科性，沒有學科原理引領，學科術語單薄，不能體現學科的思想高度；三是沒有條理性，不能通過分點分層來清晰展現自己的表達內容。這其中，對于第二個“不足”的解決相對最為困難，也最為重要。對此，筆者在試題講評過程中嘗試采取“兩頭示范”的方法，即考前通過剖析典型例題進行“教師示范”，考后通過尋找優秀典型開展“學生示范”。以一種“靜待花開”的耐心，主動發現學生的亮點，放大學生的長處，并逐步過渡到“教師少講，讓學生多說、多問、多合作”，從“官教兵”上升到“兵教兵”層面。在此基礎上，教師的主要工作側重于以“突破訓練”的形式趁熱打鐵，如嘗試對試題的提問方式“改一改”，對試題所含知識的使用范圍“變一變”，對相關的背景材料“合一合”或“分一分”等，以此推動學生強化知識、擴展視野、提升能力，進而讓學生獲得學習的自信，體驗探究的快樂，并真正體味到政治學科的獨特魅力和社會擔當精神。

有教學，就會有考試；有考試，就一定會有試題講評。把握好“講”與“不講”的辯證法，精心設計并上好一節又一節精彩高效的試題講評課，應該成為實現教學質量提升的重要突破口。

（殷敦新，鎮江市實驗高級中學，212003）

責任編輯：趙赟