學術界關于學習型組織與組織發展關系的研究現狀與理論反思

陳江華

〔摘要〕 “學習型組織建設與組織發展的關系”是學術界研究的熱點。關于學習型組織建設與組織核心能力、組織績效和組織創新關系的研究表明，學術界關于學習型組織與組織發展關系的研究實現了從線性研究向非線性研究的轉換，從宏觀、定性研究向微觀、定量研究的轉換；學術界關于學習型組織與組織發展關系的研究尚有很大的發展空間，要深化對基本概念的研究，力圖形成系統準確的理論框架，并實現學術研究的本土化。

〔關鍵詞〕 學習型組織，核心能力，組織績效，組織創新，非線性

〔中圖分類號〕F2 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1004-4175（2016）03-0123-06

1990年，彼得·圣吉出版了《第五項修煉》（The Fifth Discipline），提出了“學習型組織”（Learning Organization）的概念和構建學習型組織的“五項修煉”。此后，“學習型企業”“學習型社區”“學習型社會”“學習型政黨”等概念大量出現。實際上，各種組織都可以運用“學習型組織”理念進行建設。本文對國內外學術界對學習型組織建設與組織發展關系的研究進行探析。組織發展包涵了眾多環節和因素，本文著重對學術界關于學習型組織建設與組織核心能力建構、組織績效和組織創新三方面研究成果進行把握，在此基礎上進行評述。

一、關于學習型組織建設與組織核心能力關系的研究

在“學習型組織”概念提出的同年，普拉哈拉德和加利·哈梅爾在哈佛商業評論上發表《企業核心能力》一文，正式提出了“核心能力”（Core Competence）的概念。自此，“核心能力”和“學習型組織”成為管理學術界研究的前沿問題和重要范疇。那么，核心能力與學習型組織之間到底有何聯系？學習型組織究竟是如何影響組織核心能力建設的？

學術界關于“核心能力”與“學習型組織”建設相關性的研究最早表述為兩者并不存在函數關系或直接相關，強調兩者的差異。奧德·諾哈格、威廉姆森等學者指出“學習型組織”和“核心能力”是兩套不同的概念和范疇，兩者之間沒有必然的聯系。奧德·諾哈格指出學習型組織理論屬于組織模式理念的范疇，是在對以泰勒、法約爾為代表的古典組織理論和以威廉·大衛為代表的Z型組織理論批判的基礎上發展而來，它要回答“組織如何組織更高效”的問題。組織核心能力理論屬于組織戰略管理層面的范疇，是在對經典戰略理論、產業結構分析理論（波特理論）批判的基礎上興起的；它要回答“組織發展次序為何”的問題。威廉姆森和奧利弗指出“核心能力建設”理論涉及組織構建核心能力的戰略依據、內容和方法論等關系到組織全局性的問題，是組織根本性和最高位勢的命題，規定著組織模式的選擇；“學習型組織”理論包括組織學習的意愿、進程、反饋和效果評估等命題，從屬于組織的戰略決策。M.博伊索特、D.格里菲斯、V.莫拉等人區分了組織的競爭力和組織核心能力的不同，指出組織學習只能習得競爭力而無法習得核心能力；組織的競爭力是組織在功能領域上的競爭能力，它以資源、知識和技術為基礎，以組織的營銷競爭能力、品牌競爭能力、技術競爭能力等為呈現形式，是一種相對的、穩定性較差的優勢，組織通過組織學習可以獲得；而組織的核心能力是處于核心地位，使競爭對手在一個較長時期內難以超越的競爭能力，它具有較長的生命周期和較高的穩定性，掌握的成本高昂，代價巨大。

“學習型組織建設與組織核心能力的關系”的第二種觀點是強調兩者之間的關聯性，指出兩者之間存在充分關聯性，創建學習型組織的過程實際就是培育組織核心能力的過程。許多管理學者認為核心能力與學習型組織的實質都是通過形成組織先進而獨特的默會知識，促進組織競爭力的提升和持續發展。蘇麗曼、查敏達等學者指出核心能力的本質是默會知識；默會知識是由英國哲學家波蘭尼提出的，是與明晰知識相對應的概念：明晰知識是可以用書面語言、圖表或者數學公式表達的知識，而非上述形式所能包括的知識，如做某事所需具備的特有知識或者不能通過簡單模仿學來的知識，被稱為默會知識；組織的核心能力是隱性的、模糊的、只可意會不可言傳的知識，表現為員工的經驗、心得等。皮特·布希、本尼特夫婦等人指出默會知識管理是學習型組織建設的關鍵與核心，學習型組織致力于形成一個寬松的、適于員工交流、學習的氣氛，進而開發每一個員工的默會知識，實現員工默會知識的外化，將組織的顯性知識內化為自己的默會知識，從而形成組織內默會知識向顯性知識轉化的可持續發展過程。安德斯·耶爾在《組織學習與能力發展》中對“組織核心能力”與“學習型組織”建構的關系作了經典闡述：組織核心能力的本質是知識，而組織知識能否有效運用的關鍵在于組織的整體學習能力和效率，所以組織學習是組織核心能力形成的根源；組織核心能力的形成，可以使得學習文化形成并穩固發展，從而帶來組織長期穩固的競爭力。〔1 〕除了從理念層面尋求“核心能力”與“學習型組織”建設間的充分關聯性，管理學家還進行了大量的實證性研究。朱瑜等人通過對華南地區的組織調查和EMBA學員訪談的方法，對學習型組織與組織核心能力建設的充分關聯性作了實證研究。王長義借鑒馬奎特的“學習型組織系統”模型，基于學習型組織的視角，分別從學習、組織、人員、知識和技術五個方面系統分析其對核心能力的作用，通過研究發現學習、組織、人員、知識、技術五種因素與學習型組織之間存在函數關系；它們在促進核心能力生成時并不是孤軍奮戰單獨發揮作用，而是作為構成學習型組織的子系統彼此相關共同聚合的，從而對核心能力形成和發展產生1+1>2的效果；在此基礎上得出學習型組織的建立是組織核心能力形成的重要機理的結論 〔2 〕。吳價寶通過構建組織的“能力塔”來說明組織學習與核心能力之間的塔形關系：組織學習是組織建設的“塔基”，而組織的競爭優勢是“塔頂”；組織通過組織學習，在組織背景下將組織的資源轉換為工作常規，再與組織慣例進行整合與協調，形成組織的各種能力，進而形成組織的核心能力。〔3 〕

“學習型組織建設與組織核心能力的關系”的第三種觀點指出兩者之間是一種必要關聯性；培育企業核心能力是一個全方位的進程，而學習型組織建設只是必要條件，它需要多種條件的配合和作用才能充分發揮作用。莉娜·阿納坦、K.哈菲茲等學者指出“企業核心能力”和“學習型組織建設”是兩個內涵和外延不同的概念；從根本上講，企業核心能力的構建是企業資源、創新能力、技術能力、管理整合能力、企業學習能力和企業文化綜合作用的結果；學習能力建設無論如何重要，都只是核心能力建設的一個環節。李興奎和馬力指出企業核心能力建設的基本條件是結合企業創新體系建立學習型組織，但企業家自身修煉和企業文化的重塑是不可或缺的外部條件。〔4 〕法國知識管理專家桑切斯和彼埃爾·巴奧克斯認為核心能力是企業適應環境變化的動態能力；企業核心能力的效果與組織學習并非成正比例關系，而是受到嚴格條件限制的；只有將企業組織學習的類型、程度和背景緊密相連，才能形成本企業的核心能力。以美國軍工企業為例，單循環適應性學習（single-loop adaptive learning）適合以技術開發為核心能力的企業；雙循環修改性學習（double-loop modified learning）適合以團體合作共贏價值觀為核心能力的企業；社區實踐的變革性學習（Communities-practical Transformational Learning）是與以管理制度為核心能力的企業相對應的。與其他學者不同，瓊·吉塞克和麥克尼爾認為核心能力建設是企業構建學習型組織的重要步驟，他們以內布拉斯加出版集團（Nebraska-Lincoln）為例解釋企業核心能力與組織學習之間的關系。企業核心能力分為兩類：一類是可以模仿復制的“硬能力”，包括分析決策能力、溝通能力、服務態度和資源管理能力；另一類是不易模仿、具有極高門檻的“軟能力”，包括組織協調能力、信用依賴性、創造力、領導力、靈活性與適應性等。企業只有將兩種能力構建起來，進而改善企業文化，才能為學習型組織建設準備基礎。

二、關于學習型組織建設與組織績效關系的研究

績效是組織中個人（群體）特定時間內可描述的工作行為和可測量的工作結果，它是組織發展的最重要指標。自20世紀90年代以來，學術界關于學習型組織與組織績效關系的研究取得了豐碩成果。

孔塔奧佛、奧布利和弗芮智以4家公司的700多名各類員工為樣本，證明了學習型組織的特征與變革適應、新產品（或服務）、員工生產率、客戶滿意度與忠誠度、員工滿意度與組織承諾等都存在顯著的正相關。安德里亞·埃林、楊白寅、賽麗·霍爾頓等人應用DLOQ量表，證實了學習型組織7個維度與感知式財務績效和知識績效以及實際的組織財務績效均有相關性，其原理是學習型組織通過制定更好的戰略，并積極地向顧客學習，生產出更適合他們的產品，從而產生更高的銷售額。國內學者陳國權和鄭紅平在發明“6P-1B”模型的基礎上，對組織學習影響因素、學習能力與績效的關系進行了實證研究，證明了組織學習7項能力與組織績效正相關，組織學習能力的機理要素與組織學習能力正相關 〔5 〕。胡楊成、鄧麗明等人以非盈利組織為例研究了學習型組織建設與組織績效的關系，他們通過對浙江省25家非營利組織的367份問卷調查數據的研究，在對知識績效、財務績效和使命績效進行逐步回歸分析的基礎上，發現非營利學習型組織建設顯著正向影響組織績效，并且學習型組織的不同構成維度對組織績效的影響存在較大差異 〔6 〕。Baek Kyoo Joo通過分析員工的離職率研究學習型組織建設與企業績效的關系，研究發現感知組織學習文化和領導與員工之間的互動對組織承諾產生正相關，進而影響員工離職率 。

李燚、芮明杰指出理論界對學習型組織建設存在過分肯定和推崇的傾向，以致于忽略了其可能的負面影響，他們通過對256位MBA學員進行問卷調查發現，組織學習與組織績效之間的關系并不是直接相關的線性關系，而是受到組織文化這一變量的影響；他們以組織學習與管理創新績效的關系為例，指出組織學習并非越多越好，在某些組織文化中，組織學習反而是管理創新失敗的原因；組織文化的交往坦率性和準確性并非程度越高越好，在某些創新活動中，擁有程度高的文化反而比程度低的文化背景下的組織效能低 〔7 〕。在《組織學習方式對管理創新成效的影響》中，李燚進一步具體分析了組織學習的具體行為對組織創新的影響，其中，糾偏學習方式對制度創新成效起到顯著的負面影響，反思式學習方式對理念創新和結構創新有顯著的正面影響，理論學習方式對于四種管理創新活動均有正面的影響力，實踐學習只對理念創新和方式創新有顯著的正面影響 〔8 〕。

許多研究成果顯示組織學習只對部分績效產生影響或不產生影響。李明斐、李丹等學者將中國環境下學習型組織界定為由“支持個體學習以達成共同愿景”“建立溝通與創新機制”“鼓勵團隊學習與合作”“倡導系統思考與戰略領導”4個要素構成，他們依據平衡記分卡的思想開發了組織績效評價問卷，發現學習型組織中的“支持個體學習以達成共同愿景”和“倡導系統思考與戰略領導”兩個維度對組織績效的4個層面均有顯著的正向影響；“建立溝通與創新機制”維度只對組織績效中的“學習與成長”層面有正向的影響作用，對其他3個層面沒有顯示影響作用；“鼓勵團隊學習與合作”維度未顯示出其對組織績效的影響作用 〔9 〕。尼克·邦迪斯、瑪麗·克洛桑等在4I框架模型基礎上，對組織學習的三個層面（個體層、團隊層和組織層）和兩個流量（前饋和反饋）與組織績效的關系進行了實證研究，研究發現組織學習的三個層面與組織績效正相關，而兩個流量的不匹配則對組織績效有負面影響 〔10 〕。竇亞麗和張德通過對796份問卷調查的分析，研究發現學習型組織中個體學習、學習支持和系統思考維度對組織績效有顯著正向作用，而授權和團隊學習與組織績效沒有顯著相關性 〔11 〕。

有的研究結果表明，學習型組織通過其他因素的中介作用，最終達到績效改善。胡安·瑞歐、安東尼奧、約瑟·洛爾丹等人將公司績效界定為公司成功、團隊績效和員工滿意，并用實證研究證實了組織學習可以幫助組織獲得獨特能力，從而正向影響組織績效 〔12 〕。 凱倫·沃特金斯、維多利亞·馬西科等發現DLOQ的7個維度中的3個組織層面變量（創建系統捕捉和分享知識、連結組織與它所處的環境以及提供學習活動的戰略領導）是個體學習活動與財務績效和知識績效之間的中介變量 〔13 〕。有的研究結果表明，組織學習自身作為中介因素，連接其他因素和組織績效。許多學者把學習型組織建設后的績效評估引入“市場導向—組織績效”的分析框架。“市場導向”與組織績效之間的關系是市場營銷理論研究的一個熱點問題。許多學者認為，“市場導向”是組織為顧客創造價值進而獲得競爭優勢的前提條件。隨著組織學習理論研究的不斷深入，有越來越多營銷理論的研究者傾向于將組織學習納入“市場導向—組織績效”分析框架中，徐忠偉、馬蘇德·哈桑、阿姆娜·哈斯奈等學者就是這方面的實踐者 〔13 〕。劉石蘭則對“市場導向或學習導向對創新型組織的績效有著顯著影響”的說法進行了質疑，他進一步比較了市場導向和學習導向對創新與組織績效作用的相對大小，通過對411位營銷經理和其他領域經理的問卷調查研究，發現學習導向對組織績效產生直接作用，而市場導向對組織績效并不產生直接影響，而且，學習導向對產品創新和組織績效的影響要比市場導向大得多 〔14 〕。謝洪明則對華南地區147位組織管理人員進行問卷調查，研究發現組織的市場導向對組織績效沒有顯著的直接影響，但是市場導向卻可以通過組織學習對組織績效產生顯著的影響 〔15 〕。

趙瑩、劉鳳霞則指出了學習型組織建構對組織績效影響機制的復雜性，她們總結三種因素導致了這種復雜性：首先，影響績效的因素很多，但是很難判斷造成績效改變的直接原因是組織學習，而不是其他因素；其次，組織學習影響績效的時滯性，戴維·格文指出組織學習影響組織至少分為三階段：認知階段-行動階段-業績提高階段，這種三階段使得無法直接對組織績效進行評估；再次，績效評估方法多種多樣，評估方法可分為財務績效、員工滿意度、創新績效等，也可分為主觀性、客觀性 〔16 〕。

三、關于學習型組織建設與組織創新關系的研究

創新是組織發展的重要內容。“創新”理論是由經濟學家熊彼特在《經濟發展理論》進行系統闡釋的，他指出創新“是建立一種新的生產函數”，即把一種從來沒有過的關于生產要素和生產條件的“新組合”引入生產體系 〔17 〕3。進入21世紀特別是近年來，創新日益被視為許多組織的重要目標，創新已經取代資源，成為企業組織、國家競爭能力的決定性因素。黨的十八屆五中全會指出，要堅持創新發展，必須把創新擺在國家發展全局的核心位置，不斷推進各方面創新，讓創新貫穿黨和國家一切工作，讓創新在全社會蔚然成風。學術界關于學習型組織建設與組織創新關系的研究也有重大進展。

方亮分析了學習型組織背景下的機構管理創新可行性，他指出學習型組織打破了權力層次之間、橫向部門之間的人為障礙，在組織的上下之間、橫向之間形成充分而廣泛的信息溝通與共享；推進以扁平化、信息化、智能化為特征的學習型組織建構，可以推進機構管理創新 〔18 〕。梁阜、郝鳳鑫通過對18家軟件企業和8個市（地）、縣（區）稅務機關發放調查問卷，收集、處理和分析了231名員工的資料，運用跨層次分析方法，研究了學習型組織形式、組織制度對員工創新績效的影響。研究結果表明：學習型組織對個體創新績效具有顯著正向影響，而且這種正向效應會受到組織制度的正向調節作用 〔19 〕。

王希坤研究了學習型組織建設對組織思維創新的影響，他指出系統的復雜性表現為動態性復雜和細節性復雜兩種，處理這兩種復雜性的思維方式分別是抽象思維和科學思維，系統動力學綜合了這兩種思維的優點；而學習型組織與以往的組織在管理上的區別也正是由于運用系統動力的分析方法和分析方式，實現了人類管理思維的重大創新，使學習型組織超越了其他組織而成為最具活力和發展潛力的組織 〔20 〕。王士紅、彭紀生指出創新的本質就是知識的共享和運用，學習型組織建設極大地促進了組織創新的能力，原因有二：一方面，學習型組織便利了員工的溝通與交流，知識在企業內得到不斷的擴散、吸收和應用，使得企業的生產成本、管理成本和交易成本不斷降低，從而大大降低了企業的邊際生產成本；另一方面，學習型組織便利了知識共享，使得企業內的知識資源被更多的員工所使用，避免重復開發提高，實現知識的價值，從而提高了企業的邊際收益 〔21 〕。

韋克難研究了學習型組織創新的動因以及創新的途徑。學習型組織創新的內部原因是組織目標的選擇與修正、組織結構的改變、組織職能的轉變、組織成員內在動機與需求的變化；學習型組織創新的外部原因是科學技術的不斷進步、組織環境的變動、管理現代化的需要。學習型組織創新的主要途徑包括：提高組織結構的合理化、提高組織運行要素的有效性、完善和創新組織規范 〔22 〕。余敏和黎志輝以高校學術團隊為例研究了學習型組織建設與創新的關系，他們研究了學習型組織對創新的三個促進因素或者三個步驟：首先，通過團隊成員的互動協商，塑造團體的“共同愿景”，喚起團體內部的“創造性沖動”；其次，轉變團隊的領導模式，領導者以個人魅力影響成員的思想和行為，運用各種策略激勵、啟迪、關懷、尊重團隊成員，從根本上改變團隊成員的心智模式；最后，開展青年科學家的創新教育，不斷激發他們的創造潛能，永葆團隊的創新活力 〔23 〕。

彼得·圣吉則對學習型組織與組織創新之間的必然關系持謹慎態度，他指出學習型組織首先進行適應性學習，但這并不必然帶來組織創新；學習型組織必須結合創新學習以增強企業未來的能力，在強調“組織學習”的同時，也注重“創新性學習”。與彼得·圣吉的觀點一致，趙彤也指出盡管學習型組織對知識創新具有內在要求，但是學習型組織并不能自發地產生創新，而是受到社會系統和社會文化環境的影響和作用；社會文化環境的作用包括了外生變量和內生變量兩種不同的方式，其中外生變量表現為適應環境的行為，內生變量表現為積極主動地創新 〔24 〕。

吳昊、孫健敏對北京、上海、山東、廣東、江蘇、浙江、內蒙古等7個省市103家組織591名員工的問卷調查數據分析發現，學習型組織的五個維度（組織支持、環境關注、知識共享、領導驅動和持續改進）與管理創新和技術創新之間不存在獨立的相關關系，而學習型組織整體與管理創新和技術創新之間存在顯著的正向關系 〔25 〕。戚立思對北京、上海、廣州、深圳、廈門的478位在政府機關、事業單位、國有企業、私營企業、合資企業、外資企業工作員工的調查問卷，采用回歸分析、方差分析等統計方法，研究發現：創新精神與學習型組織具有顯著正相關，創新精神每一項維度都與學習型組織的每一項維度具有顯著正相關。他還具體分析了不同水平學習型組織建設的創新精神，在擁有中等/低等水平學習型組織中，中等學習目標導向的員工較低等學習目標導向的員工表現出更高的創新精神水平；而在學習型水平較高的組織中，低學習目標導向的員工反而比中等和高等學習目標導向的員工表現出更好的創新精神。

四、關于學習型組織建設與組織發展關系研究的理論反思

自“學習型組織”概念提出以來，學術界關于學習型組織建設與組織發展關系的研究取得了重大成果。本文著重考察了學習型組織建設與組織發展的三個指標之間的關系，即與組織核心能力、組織績效、組織創新之間的關系。通過系統梳理學術界“學習型組織建設與組織發展關系”的理論探討，可以得出以下結論：

首先，學術界對學習型組織建設與組織發展關系的研究實現了從線性研究向非線性研究的轉換。學習型組織作為一種理念提出之時，學術界將其作為一種克服傳統科層組織弊端的產物而對其寄予厚望；加之，很長一段時間，學術界對這一概念的探討主要側重于泛化、定性研究，因而學術界往往將其與組織的發展進行線性研究，認為學習型組織是組織發展的最佳途徑；如對“學習型組織與組織績效的正相關”的論斷、對學習型組織建設對組織創新可能性的探討等，都是線性研究的表現；而“學習型組織建設與核心能力間不存在函數關系”的表述，則是這種線性研究的反面表述。隨著學術界對“學習型組織”研究的深入，特別是對其外延的界定和定性研究的引入，學術界對學習型組織建設與組織發展間的線性關系的論斷開始反思，兩者間的“非線性關系”日益成為學術界的主流觀點。趙瑩、劉鳳霞等學者指出了學習型組織建構對組織績效影響機制的復雜性，胡安·瑞歐在學習型組織建設與組織績效之間引入了中介因素，馬蘇德·哈桑則指出學習型組織建設是其他因素與組織績效之間的中介因素，趙彤則認為學習型組織建構對組織創新的作用取決于社會文化環境。可見，學者越來越強調學習型組織建設與組織發展之間的中間因素。學術界關于“學習型組織與核心能力建構”的研究，也反映了這個趨向。莉娜·阿納坦、K.哈菲茲等學者指出學習型組織建構是企業核心能力建構的必要條件，核心能力是多種因素綜合作用的結果，學習型組織只是其中之一，也看到了學習型組織與組織發展的復雜關系。

其次，學術界對學習型組織建設與組織發展關系的研究實現了從宏觀研究向微觀研究、從定性研究向定量研究的轉換。這種發展趨勢實際上是上述從線性研究向非線性研究的表現和反映。在20世紀90年代，學術界的研究更多的是宏觀層面的研究，側重于概念間的連接；隨著研究的深入，許多學者進行個案性的微觀研究，如在對“學習型組織與組織核心能力關系”的研究中，桑切斯和彼埃爾·巴奧克斯深入美國軍工企業進行調查，瓊·吉塞克和麥克尼爾深入內布拉斯加出版集團進行調查；在對“學習型組織與組織績效關系”的研究中，孔塔奧佛、奧布利和弗芮智對4家公司的700多名員工進行了訪談調查；在對“學習型組織與組織創新關系”的研究中，吳昊、孫健敏對山東、廣東等7個省市103家組織的591名員工進行調查，戚立思對廣州、深圳等城市的478位在政府機關、事業單位、國有企業、私營企業、合資企業、外資企業的員工進行了調查。這些具體案例的運用，涉及到大量數據和跨層次分析、回歸分析、方差分析等數學方法，實現了從定性研究向定量研究的轉變，增強了分析的有效性和針對性。

再次，學術界關于“學習型組織建構與組織發展關系”的研究，尚有很大的發展空間。通過上面的研究，可以看到學術界的眾多學術成果，但是這些成果也反映出了學術研究的缺陷。一方面，缺乏對基本概念內涵和外延的界定，使得同樣的研究得出了不同的結論。無論是學習型組織還是組織核心競爭能力，無論是組織績效還是組織創新，不同學者給出的內涵和外延不同，強調的側重點也往往不同。這導致的結果就是同一問題的抵觸，如當安德斯·耶爾論證“學習型組織建構是組織核心能力的充分條件”之時，莉娜·阿納坦則堅稱“學習型組織建構是企業核心能力建構的必要條件”；同樣是研究“學習型組織建構與組織績效的關系”，孔塔奧佛指出兩者之間呈現出正相關，尼克·邦迪斯則指出學習型組織建設對組織績效只有部分作用或者不起作用，而凱倫·沃特金斯指出學習型組織只有在中間變量的影響下，才能起到提升績效的作用。另一方面，對我國學者來說， 關于學習型組織相關理論的探討，存在簡單拿來主義的傾向，沒有很好地與中國國情相結合。“學習型組織”理論產生的基礎和針對的對象是西方私營企業，許多學者在探討“學習型組織與組織發展關系”這一命題時，并沒有注意到組織的性質在學習型組織建設中的不同作用。實際上，在我國，國有性質的組織和私營性質的組織在建設學習型組織的進程中往往面臨不同的問題，如國有企業的管理體制與“學習型組織”的建構在管理理念、學習主體、學習范圍、學習效果、主管部門等方面均具有根本性的沖突或矛盾，如何協調這其中的矛盾，學術界研究的并不充分；進一步設問，即使相同性質的組織，其規模大小、上市與否、科層化程度等因素不同，在學習型組織建設過程中成效也不同。在未來的研究中，要深化對相關概念的挖掘，力圖形成系統準確的理論框架；對于中國學者而言，要結合中國實際，實現學術研究的本土化。

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責任編輯 陳 鵑