我說教語文

王敬波

如何上好一堂語文課？什么樣的語文課才是優質高效的？專家評價一堂課是否優質高效，不是看教師如何表演、展示自己的多才多藝，而主要看學生是否動起來了，是否實質性地參與到教學進程中，更看重教師抓住轉瞬即逝的機遇，動態生成。我認為要上好一堂語文課，至少必須把握如下幾點。

一、文本意識與教材意識和學生意識

文本意識，就是要準確把握作者的創作意圖，領會作品的思想和藝術；教材意識，就是要體現編者的意圖；學生意識，是指學生結合自己的經驗，對文本的個性化解讀。

語文教師是中介，是橋梁，在作者文本、編者文本和學生文本之間起溝通、融合的作用。做為語文大賽選手和教壇新星、特級教師選拔的考評課及其展示課，參賽選手絕大部分都能樹立明確的文本意識和學生意識，即緊扣文本，知人論世，以文解文；都能從學生的角度安排教學設計，引導學生自主、合作學習。

即使是一些特級教師的展示課，教材意識的缺失現象也往往存在。有兩位特級教師同時上展示課，一位執教的是蘇軾的詞《定風波》；一位執教的是陸游的《書憤》。前者由對《定風波》的品析進而拓展延伸，解讀蘇軾在黃岡寫的另兩首詞《西江月》（“世事一場大夢”）和《浣溪沙》（“山下蘭芽短浸溪”），通過蘇軾黃州詞的鑒賞，在思辨中知人論世。由對三首詞思想感情的把握，以點帶面，概括總結，進而把握蘇軾復雜矛盾的內心世界。后一位把《書憤》的賞析與高考“詩歌鑒賞專題”的復習訓練有機結合，指導學生如何讀懂詩，如何鑒賞詩歌的內容、語言、意象等。不足的是，兩人都沒有明確的教材意識。《定風波》上成了選修課，《書憤》上成了必修課。

所謂“教材意識”，就是要了解教材編寫者的意圖。即教材編寫者編選這篇課文要求我們學習什么，完成什么學習任務，達到什么學習目標。編者對課程、教材的理解即課程教材意識，就成了我們確定教學內容的一個不可或缺的因素。教師應當通過對文本的解讀，引導學生領會編者的意圖。

二、“道”與“術”

在“教什么”和“怎樣教”的問題上，多數選手致力于“怎樣教”，在技藝層面追求如何精巧、新穎，即停留于“術”的變化與翻新。如果是一個初涉教壇的新手，致力于了解熟悉教學的流程，把握教學過程與步驟，入格，學會怎樣教，這無可厚非。

作為青年骨干教師，作為優質課大賽的選手，應該努力使自己由教書匠成為深諳教育藝術，形成自己獨特風格的教育家，就不能僅僅滿足于停留在“術”的層面上的花樣翻新，應該追求更高的境界。

錢夢龍先生曾經把語文教學從低到高，分為四種境界：實踐操作層次；經驗積累層次；理論探索層次；形成思想、風格或體系層次。

同一篇文章，不同的人教，就會教出不同的境界。因此，我們的教學，不能僅僅為應試而教語文，讓自己和學生都成為解題的機器；不能就文本解讀文本，不僅要走進文本，還要跳出文本教語文；不僅僅傳授知識，還要傳授方法，啟迪智慧，激活潛能，讓學生學會主動，創造性地學習。

如教授《雨巷》，在“合作探究”環節中，讓學生討論：如何理解“丁香一樣的結著愁怨的姑娘”這個形象？

可以理解為“我”追求的佳人。詩人當時愛上了施蜇存的妹妹施絳平，可落花有意，流水無情；也可以說是象征詩人的理想。他的彷徨求索，就是為了尋找理想，但是“姑娘”可望而不可即?；袒滩话驳娜撕蜔o法實現的理想，這就給抒情主人公的追求凃上了一層悲劇色彩。還可以解讀為詩人和“姑娘”二位一體：“我”是實實在在的“我”，“姑娘”是理想中的“我”，未來的“我”。因為抒情詩的主人公就是詩人自己，詩中的形象往往就是抒情主人公的形象或形象的補充。《雨巷》讓我們讀出了人和理想，惶惶不安的人與無法實現的理想這樣具有普世價值的意蘊。詩中表現了對美好事物追求不得的失落，是一種“失落的憂傷”。理想雖不能實現，但它永遠鼓舞著人類為之奮斗不懈，永遠激勵人們追求崇高人生境界和人格理想。

三、教學內容與“語文味”

語文到底要教什么？語文味如何體現？

從教材的編寫來說，語文教材是根據教材編寫者的意圖，選用名家作品以“選文”的形式呈現的。同一篇作品，有時選作高中教材，有時又作為初中教材，如《鄒忌諷齊王納諫》《與朱元思書》《中國人失掉自信力了嗎》；有時選作初中教材，有時又改為高中教材，如《雨巷》《再別康橋》。換言之，其他學科的“教材意識”和“文本意識”是同一的，而語文學科的“教材意識”和“文本意識”則有明顯的區別。另外，語文知識在語文教材中也沒有系統地設計。以“選文”為教材的語文學科內容就具有不確定性，教材中非語文因素的大量存在也是不爭事實。語文教師面對一篇篇選文而苦思冥想出來的教學內容千差萬別，文本解讀多元了，可是恰恰失去了學科特點，丟掉了“語文味”。

從課程內容上看，其他學科課程標準，都有“課程內容”一章，而《語文課程標準》卻獨缺“課程內容”一章。因此，語文教學的聚集點應該是言語形式，即“怎么說”而非“說什么”和“為什么說（寫作意圖）”。因此，語文教學不僅要了解教材“說什么”和“為什么說”，更要重點掌握教材“怎么說”，即以教材為例子，揣摩、體味作者用何種表達方法，如何傳播信息的。

以教學《拿來主義》為例，這篇課文的教學內容如何確定？是把握“拿來主義”深刻的思想內涵，理性地對待中外文化遺產嗎？答案是否定的。許多人喜歡魯迅的這篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因為他的“表達方式”即言語形式與眾不同。在這篇文章中，我們看到的是作為文學家的魯迅——更精確一點說，是“雜文味”的魯迅，因此“形象說理”“個性表達”，即“怎么說”才是“拿來主義”主要的“語文價值”。

作者單位：安徽潛山縣野寨中學。