基于MOOC的高校繼續(xù)教育改革探析

趙燦 賈偉 王世燕

摘 要：MOOC是在線教育的一種新的發(fā)展形式，其先進的教學理念和教學模式受到了廣大學習者的認可。就我國高校繼續(xù)教育中存在的問題，從繼續(xù)教育對象的需求、學習習慣和管理方式入手，考量了引入MOOC的應然性，探討了基于MOOC模式的繼續(xù)教育改革的實施路徑，為推進繼續(xù)教育的教學改革提供一條可行的思路。

關鍵詞：繼續(xù)教育；MOOC

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

一、引言

繼續(xù)教育信息化是建設終身學習體系的重要支撐，如何實現(xiàn)信息技術和繼續(xù)教育的深度融合，改革創(chuàng)新繼續(xù)教育體制，解決不適應當今形勢需要的問題和弊病，成為繼續(xù)教育領域中面臨的重要課題。近年來，大規(guī)模在線開放課程MOOC（Massive Open Online Course）成為教育信息化的一個熱點備受國內(nèi)外教育界的關注，很多MOOC課程一經(jīng)推出便吸引了眾多學習者參與學習。“淘課族”的產(chǎn)生一方面說明人們對獲取知識和技能的渴求，對MOOC課程的認可；另一方面也對我國繼續(xù)教育的發(fā)展釋放了重要的信號--既擁有廣闊的市場，又面臨巨大的挑戰(zhàn)。因此，作為繼續(xù)教育的重要基地--普通高校，如何借鑒MOOC的理念和模式來提高傳統(tǒng)繼續(xù)教育和遠程在線教育質(zhì)量，推進教學模式改革將成為一項迫切的任務。

二、高校繼續(xù)教育的現(xiàn)狀及存在的問題

繼續(xù)教育是面向離開正規(guī)學校教育后的所有社會成員開展的教育與培訓活動，是人們持續(xù)更新知識、拓展技能、提高素質(zhì)和生活質(zhì)量的重要途徑。在我國，高校是開展繼續(xù)教育的重要基地，他們利用自身教育資源優(yōu)勢開辦了各種類型的學歷教育和非學歷教育。與普通高等教育不同，繼續(xù)教育的對象一般是已經(jīng)脫離正規(guī)教育、即將或者已經(jīng)走向工作崗位的成年人，他們的年齡層次、學歷背景、知識水平上參差不齊，需求也呈現(xiàn)多樣化的特點。他們學習目的明確，但學習時間和空間受限。因此，為了適應成年人的學習特點，高校繼續(xù)教育機構(gòu)開設了包括函授、夜大、現(xiàn)代遠程教育、自學主考在內(nèi)的多種辦學方式，其中遠程在線教育因其便捷、不受空間和時間的約束、相對低廉的學費等特點，已經(jīng)成為繼續(xù)教育中一個非常重要的教學方式。

在新形勢下高校繼續(xù)教育的發(fā)展出現(xiàn)了一定的滯后，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，課程體系設置缺乏特色，不能滿足社會需求。我國高校繼續(xù)教育在專業(yè)開設和課程設置方面同質(zhì)化嚴重，課程資源不能及時更新，造成了辦學與社會需求脫節(jié)、學習與實際應用脫節(jié)的現(xiàn)象。

第二，師資力量薄弱，雙師型人才不足。從“2011年度高校繼續(xù)教育示范基發(fā)展情況調(diào)查問卷”的結(jié)果可以看到，教育部首批的50家高校繼續(xù)教育示范基地所聘的授課教師中兼職師資占比近9成，來自政府組織、行業(yè)企業(yè)、培訓咨詢公司等一線實踐型師資的比例僅占1成左右。這種以兼職教師為主的師資隊伍存在著較大的不穩(wěn)定性，并且既能講授專業(yè)知識，又能指導專業(yè)實踐的“雙師型”人才不足。

第三，管理粗放，教學質(zhì)量無法保障。我國高校繼續(xù)教育存在著“重兩頭，輕中間”的現(xiàn)象，即只重視招生和發(fā)證，輕視中間的培養(yǎng)過程。對學生的評價標準主要還是基于考勤和成績，缺少素質(zhì)跟蹤考核與教學效果的反饋。

因此，隨著社會對人才層次需求的不斷提高，繼續(xù)教育機構(gòu)需要改變當前的教育教學模式，建立以市場為導向、以學習者為中心的培養(yǎng)模式。

三、高校繼續(xù)教育領域MOOC的引入分析

MOOC是一種針對大眾人群、通過網(wǎng)絡來學習的在線課堂。具有規(guī)模大、打破時空限制、開放程度高、強調(diào)學習的體驗和互動等基本特征。由于MOOC課程的主要或者所有的教學環(huán)節(jié)都是通過網(wǎng)絡在線實現(xiàn)的，因此MOOC屬于遠程教育、網(wǎng)絡課堂的范疇。然而，與繼續(xù)教育領域中早期出現(xiàn)的遠程教育不同，MOOC的學習過程打破了傳統(tǒng)的“老師教，學生聽”的單向知識傳遞方式，在本質(zhì)上是學生與學習資源供給方之間“教學相長”的過程，這一特征決定了MOOC既是遠程網(wǎng)絡課程的最新發(fā)展，又是一種新的教育模式。因此，從發(fā)展背景和模式特征上看，MOOC是體現(xiàn)現(xiàn)代學習理念的一種教學方案或者探索形式。在我高校繼續(xù)教育領域中引入MOOC，借鑒其先進的教學理念有利于解決繼續(xù)教育中存在的問題，促進繼續(xù)教育的發(fā)展。

（一）開放的教學理念滿足不同層次的學習需求

從目前國內(nèi)外知名的MOOC平臺課程開設情況可以看到，平臺中匯集了來自全世界各大名校的名師課程，教學內(nèi)容和課程資源都是開放的，某一學科或者課程不再專屬于一個高校或者一個教師，可以說MOOC打開了傳統(tǒng)校園的圍墻，使得教育變得越來越開放。學習者可以根據(jù)自己的愛好和需求選擇學習內(nèi)容，而不受所在學校開設課程的限制，滿足個性化學習的需求。MOOC開放性的特點契合了高校繼續(xù)教育對象多樣化需求，學習者可以根據(jù)自己的需求構(gòu)建知識體系，達到自己提高任職能力、促進個人職業(yè)發(fā)展的目的。

（二）以學生為中心的課程組織方式符合成人學習特點

MOOC借鑒了可汗學院的“微課程”建設經(jīng)驗，課程結(jié)構(gòu)依據(jù)知識塊的特點采用動態(tài)、片段、相對獨立的小視頻方式進行展現(xiàn)，每個知識點還會穿插隨堂測驗、作業(yè)、討論等幫助學習者強化理解，適時地反饋學習成果。學習者還可以通過學習社區(qū)、社交化媒體等渠道與教師、同學進行交互，在提出問題解答問題的同時還能傳送相關的學習資料，使得教學資源得以動態(tài)更新，真正做到了教學相長。這種方式不同于以往網(wǎng)絡課程以單一內(nèi)容共享為中心的課程組織方式，它強調(diào)以學習者為中心，注重引導、交流，有利于激發(fā)學習者獲取知識的興趣。MOOC這種“積木式”的課程組織方式對于學習的成人來說是非常適合的，他們可以利用工作之余的碎片時間進行學習，按照自己的需要有針對性地跳過或者重復學習某些知識點，較容易地控制自己的學習進度。同時，學習網(wǎng)絡的構(gòu)建可以幫助他們找到歸屬感，使得同伴互助合作學習、小組合作學習成為可能。

（三）大數(shù)據(jù)支持下有利于教學組織進行精細化管理

在網(wǎng)絡學習過程中，MOOC平臺會記錄下大量的學習者行為數(shù)據(jù)，通過對這些海量、無序數(shù)據(jù)的提取和挖掘，可以得到很多有價值的信息。從宏觀上看，教師可以了解學生群體學習行為的規(guī)律，從而有針對性地調(diào)整教學內(nèi)容和教學方式；從微觀上看，教師可以掌握每個學生的學習狀況、學習需求和學習進度，對于學習落后的學生給與及時幫助。

四、基于MOOC模式的繼續(xù)教育改革

MOOC的出現(xiàn)為高校繼續(xù)教育改革提供了新的思路，為解決或緩解繼續(xù)教育中國存在的問題提供了新的方案。應充分利用繼續(xù)教育多年來積累的辦學資源，借鑒MOOC的教學理念和教學模式，探索基于網(wǎng)絡自主學習、遠程學習支持服務與面授相結(jié)合的新型辦學模式。

（一）網(wǎng)絡課程資源的共建與共享

網(wǎng)絡課程資源的共建、共享是實施基于MOOC教學模式改革的基礎工程和關鍵環(huán)節(jié)，需要做好相關的統(tǒng)籌規(guī)劃和頂層設計，采用校際協(xié)同、校企合作、合力共建、合作共享的方式，集中優(yōu)勢資源逐步推進。

首先，在頂層設計層面，建議由教育管理部門發(fā)起，聯(lián)合校際、校企的力量組建專家組，針對不同地區(qū)、不同領域、不同層次的需求進行專業(yè)調(diào)研分析，設計專業(yè)人才培養(yǎng)方案及相關的課程體系和課程標準。每個培養(yǎng)體系中的課程可以是由多個不同的學校承擔，這樣有利于著重發(fā)揮各個學校的優(yōu)勢，避免走一哄而上、低水平重復的老路。

其次，在課程資源共建方面，可以適當參考全國C20慕課聯(lián)盟的做法，借助大學的學術優(yōu)勢，聯(lián)合全國范圍內(nèi)知名繼續(xù)教育機構(gòu)，甚至是專科院校、職業(yè)院校的力量，開發(fā)高質(zhì)量的在線課程。積極借鑒優(yōu)質(zhì)MOOC課程制作的經(jīng)驗，充分利用音頻、視頻、動畫等多媒體手段進行輔助教學，改變以往以課本講授為手段的單一知識傳授方式。同時，課程建設應是一個持續(xù)不斷的工作，應根據(jù)技術知識的更新、市場需求的變化不斷調(diào)整課程結(jié)構(gòu)設置，擴充和延伸課程內(nèi)容，形成一個閉環(huán)的反饋系統(tǒng)。而MOOC課程的模塊化、積木式的結(jié)構(gòu)特點就比較有利于課程內(nèi)容的更新。

最后，在課程資源共享方面，建議搭建統(tǒng)一的網(wǎng)絡課程教學與資源平臺，匯集不同辦學門類、不同行業(yè)性質(zhì)的繼續(xù)教育資源，如圖1所示。一所繼續(xù)教育機構(gòu)可以把來自其他不同學校的在線課程重新組合，對課程、教學和學習支持服務重新打包、規(guī)劃和組織。學習者也可以根據(jù)自己的需求，選修平臺中的課程，自主構(gòu)建知識體系。

平臺中的課程包含課件資源和師資資源兩個部分，其中課件資源由各類音視頻、和虛擬仿真實驗室等組成，學習者在學習的同時與資源形成雙向的流動，既是知識的消費者也是知識的貢獻者；師資資源分為課程開發(fā)者和課程組織者，其中課程開發(fā)者即為進行課程規(guī)劃、知識點設計、MOOC視頻拍攝的教師或者教師團隊，一般由相應領域的學科專家、豐富教學經(jīng)驗的名師、豐富實踐經(jīng)驗的企業(yè)技術人員、管理人員組成，他們主要負責課程的線上講授部分。課程組織者為來自不同學校的任課教師，他們的主要職能不再是講課，而是從事教學的輔導、與學生進行雙向互動。這種“線上授課線下互動”的協(xié)作模式可以有效緩解繼續(xù)教育領域中師資力量不足、“雙師”人才缺乏的問題。

在課程共建共享的同時，還需要探索學分互認和轉(zhuǎn)換機制，按照一定的學分累計規(guī)則獲取相應的證書。

（二）教學模式的改革

優(yōu)質(zhì)的課程資源是開展面向MOOC學習的基礎，圍繞資源的教與學活動的組織與開展則是關鍵。

在授課方式上應考慮成人學生的特點，采用形式多樣的授課方式并注重知識的內(nèi)化與實踐。盡管MOOC課程中可以通過虛擬技術或者仿真增強真實情境的氛圍，但是物理性實踐場景的缺失仍需要線下的實際動手操作來補充。美國約翰霍普金斯大學的生物技術學院為非全日制學生提供的課程就充分結(jié)合了線上與線下教學的優(yōu)勢。一門為期四周的課程分為三個階段，前兩周為線上理論知識的學習，學生可以自由安排時間進行線上的學習、討論、完成作業(yè)。第三周為實踐周，在這一周的時間里學生需要在實驗室完成每天8小時高密度的實驗課程。第四周為數(shù)據(jù)分析周，允許學生在實驗室或者線上完成。這種“線上學習+集中實驗”的課程安排方式，大大減少了非全日制學生奔波的次數(shù)，使得很多遠距離的在職人員也有機會到約翰霍普金斯大學進一步深造。這種兼顧信息化教育和傳統(tǒng)學習習慣的特性，采取面授與網(wǎng)絡相結(jié)合的混合式教學模式將是未來的發(fā)展趨勢。

在學生評價上，建議采用過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的方式，注重學習結(jié)果的同時更加注重學習過程。過程性評價方式包括平時作業(yè)練習、課中和課后測驗、學習日志、論壇參與等，總結(jié)性評價可以是期末考試成績，也可以是同行評價、教師評價等。全面的評價方式一方面可以督促學生的學習；另一方面可以為用人單位真正了解學生的技能掌握情況提供客觀依據(jù)。

（三）學習支持服務體系的建設

要提高遠程教育學生的鞏固率，需要積極主動地建立針對學生學習動力的工作機制，其核心就是向?qū)W生伸出援手、及時干預，提供有效地支持服務。目前，MOOC的高輟學率的一個重要的原因就是缺乏來自教師提供的支持服務。因此，高校繼續(xù)教育機構(gòu)應特別注意在實施網(wǎng)絡教學過程中的線上與線下的學習支持服務。線上支持可以通過學習分析技術、數(shù)據(jù)挖掘技術對學生在教學平臺上的表現(xiàn)進行分析，了解學生群體和個體的情況，并給予及時地干預。線下支持主要是繼續(xù)教育機構(gòu)利用自己的教學點定期組織師生見面會，將原有的講授式“夜大”課堂改變成為討論會，來解決學生學習過程中遇到的問題，減輕學生的孤獨感和學習集體缺失感。

五、結(jié)語

繼續(xù)教育是我國構(gòu)建終身教育體系的關鍵環(huán)節(jié)，承擔著向國家輸送高素質(zhì)人才重要使命，但是同時也長期受到師資力量不足、教學質(zhì)量不高等問題的困擾。MOOC的出現(xiàn)為這些問題的解決提供了新的解決思路和方法，為我們展現(xiàn)了一幅提高繼續(xù)教育質(zhì)量的美好藍圖，但是真正讓MOOC走進我國的繼續(xù)教育領域，還需要政策的支持、不斷的嘗試與實踐、授課教師的培養(yǎng)、學習者自學意識和能力的培養(yǎng)等一系統(tǒng)的工作，才能找到適合繼續(xù)教育的MOOC式教學方式。

參考文獻

[1]汪瑞林.MOOCs辨析與在線教育發(fā)展[N].中國教育報，2014-1-4.

[2]陳煒煜.M O O C為繼續(xù)教育戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型帶來的新契機[J].成人教育，2015，（2）.

[3]奧蒙德？辛普森，肖俊洪譯.主動提供動力支持克服“遠程教育缺陷”[J].中國遠程教育，2013，（7）.

[4]陳麗.遠程教育[M].北京：高等教育出版社，2011.

[5]姚媛，韓錫斌，劉英群等.MOOCs與遠程教育運行機制的比較研究[J].遠程教育雜志，2013，（6）.

[6]姜藺，韓錫斌，程建鋼.MOOCs學習者特征及學習效果分析研究[J].中國電化教育，2013，（11）.

[7]胡天佑.高校繼續(xù)教育：機遇、挑戰(zhàn)與策略[J].職業(yè)技術教育，2013，（7）.

[8]閻桂芝，王愛義.關于繼續(xù)教育的幾點思考[J].成人教育，2012，（3）.[9]劉麗瑩.MOOC視域下普通高校繼續(xù)教育發(fā)展改革的探討[J].繼續(xù)教育，2015，（3）.