尋覓閱讀的津梁

程煜

內容摘要：新課程強調將課堂還給學生，在語文閱讀教學過程中，我們要將閱讀的自主權交還給學生。文本細讀作為一種作品研究方法，讓其走進語文教學課堂，為語文課堂注入新的活力，將“語文味”還給語文課堂。

關健詞：文本細讀 閱讀教學 新課程

文本細讀的概念肇始于歐美的新批評理論，指的是以文本為中心的形式主義批評。在文學批評的語境中，文本細讀作為一種作品的研究方法，目的是為文學批評服務。在語文教學之下，文本細讀是針對“教材教法”而提出的，是以閱讀教學為對象，它指的是詳盡的分析文本中的語言和結構要素。

一.當下語文閱讀教學中存在的問題

1.參考答案的框架。在語文閱讀教學的過程中，閱讀題已經給出了一個所謂的“參考答案”，而我們常常會以“參考答案”為綱，一個勁兒地將學生的思維牽扯到參考答案上來，卻完全忽略了學生的思維，有的時候，學生的答案甚至比所謂的“參考答案”還要完整甚至深刻。長此以往，所有的語文閱讀題所呈現出的答案便成為了流水線上生產出來的標準化產品，完全被禁錮在參考答案的框架之下，嚴重束縛了學生的思維。

2.假對話的課堂。在新課程的背景下，學生的主體地位越來越被重視，教師也改變了以往填鴨式的課堂教學模式，試圖與學生進行對話，然后在此過程中，不少的顆糖果往往呈現出假對話的形式。教師的確是問題提出并且與學生產生了對話，然而在此過程中，學生循著教師的思路去走，試圖回答出所謂的參考答案，其中究竟有幾分自己的思考我們也是不得而知，同時，教師急于滿足已有個別的師生對話或者預期答案，忽視了大部分學生的課堂參與。

3.浮于文本的淺閱讀。淺閱讀就是架空文本，單憑個人經驗和理解對 文本進行單一的解讀，由于沒有知人論世的精準分析，因此不能深入文本，得出淺顯的閱讀體驗。在課堂上教師以多種方式閱讀文本，或是齊讀或是男女生分開讀或是分角色朗讀，在讀完之后又缺乏引導學生對文本的探究。

二.文本細讀策略

1.慢閱讀。現代社會中的諸多事物似乎都有一個“快”字為先，“快餐”、“快速公交”……甚至連閱讀都漸漸成為一種忙碌的閱讀。王崧舟先生指出，“我們的閱讀是‘忙讀，急急忙忙地讀……因為總是‘忙讀，所以最終只能成為‘盲讀。”這樣一種閱讀方式直接導致的便是閱讀者與文本的分離，導致在教學活動過程中學生并不能夠真正地進入文本。因此，在文本細讀的過程中首先需要一個沉穩的心態。“慢慢走，欣賞啊”是朱光潛先生的經典美學理念，之于文本閱讀，便可以說“慢慢讀，欣賞啊”。一顆平靜沉穩的心作為前提，不急功近利，這樣才能走進文本。在閱讀教學過程中，對于陌生的文本，我們要給學生足夠的時間與環境讓他們自己慢慢地讀，細細地品味;在教師的備課過程中亦如是。起初的閱讀應該直面文本本身，不借助任何的教參與資料，以一顆沉穩的心面對文本，深入文本。

2.穿梭在多重話語之間。文學文本是作家通過藝術形象來表達自己的觀點或抒發情感，藝術形象的多面性決定了文學文本擁有多重話語。文學文本的魅力就在于“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同一個文本不同的讀者便有不同的解讀。文本細讀，如譚雪純所說，要“穿行在多重話語之間”。常讀常新，挖掘出無數種可能。在閱讀教學中，不要將學生限定在“參考答案”的框架之下，鼓勵學生的個性化解讀，在不同的解讀中碰撞出思維的火花，而這便要歸于文本留下的想象空間，孫紹振先生在《名作細讀》一書中指出“詩人調動讀者的想象來參與，卻并不是提供信息的全部，他只提供了最有特點的細部，把其他部分留給讀者去想象”。

3.回歸生活。文學作品源于生活，又高于生活。大多數的文學文本都是作家在“歷經滄桑”經過了千錘百煉之后所得出的，對于學生來說，他們的生活閱歷與情感體驗過少，很難能夠與文本產生共鳴。在閱讀教學過程中，我們能夠做的是“還原”生活，調動學生自己的生活積累，從課文中讀出自己所熟悉的生活或場景，以此真正走進文本。

王崧舟先生指出“細讀文本的終極意義就是細讀自己”。語文是一門充滿詩意的學科，建立在文本細讀基礎之上的語文閱讀教學，我們在文本中發現另一個自己，引導學生學生走進文本，走向一個更為廣闊的天地。

參考文獻

1.王崧舟：《文本細讀：徜徉在語言之途》，2015年1月。

2.孫紹振：《名作細讀》，上海教育出版社，2009年6月。

（作者單位：浙江省青田縣中學）