試論小學語文課堂理答行為的有效性

鄭秋香

【摘 要】在長期的課堂觀察中，筆者認為小學語文課堂有效理答行為應具有描述性、多樣性，理答語言應兒童化。教師需要提供具體的可操作的理答內容，綜合運用探問、追問、轉問、整合或重組等多種理答形式，努力提升理答語言的趣味性。

【關鍵詞】小學語文課堂 ? ? 有效性 ? ? 理答行為

作為師生課堂交流的重要媒介，理答不僅能改善教師的教學效果，也可以幫助學生及時了解自己的學習水平與目標間的差距，可以說理答質量的好壞直接影響著課堂教學質量。小學生的語文能力是學習其他學科知識的基礎，因此對小學語文課堂理答行為的研究勢在必行。那么，怎樣衡量語文課堂理答行為是否有效呢？在語文課堂中，有效的課堂理答行為應該怎樣運用呢？本文將圍繞這兩個問題展開進一步的探討。

一、有效語文課堂理答行為的概念與特征

理答是教師在學生回答問題后給予的回應和處理，是課堂常見的教學行為。同時，理答也是評價行為，是教師對學生課堂表現或學習任務完成情況所做的言語性評價。因此，理答也常常被稱作言語評價或反饋。哈蒂和蒂姆伯雷研究發現：課堂中有超過三分之一的反饋對學業并不起促進作用，有的甚至產生了反作用?；陂L期的小學語文課堂觀察，筆者認為有效的語文課堂理答行為主要包括以下三個基本特征：

第一，理答內容具有描述性。教師只有清楚地、詳盡地告知學生相關學習信息，才能確保學生能夠理解并同化理答信息。然而，僅僅提供給學生“是什么”的信息還遠遠不夠，只有學生知道“怎么做”才有可能產生教師期望的學習行為。據此，理答內容的描述性應包含兩層含義：（1）針對性，即針對學生的表現或學習任務給出具體的評價信息;（2）可操作性，即對如何實施該評價信息提供指導性的操作建議。

第二，理答形式具有多樣性。課堂教學是動態的過程，教師與學生的互動、交流充滿著變化性與未知性，所以理答行為不能一成不變，而要隨著課堂活動變化而變化。語文課程是以培養學生的語言文字運用能力、提升學生的語文素養、促進學生全面發展為目標的，單一枯燥的教學語言，勢必會壓制學生個性，禁錮學生思維。多樣的理答形式不僅能提高學生的課堂參與度，更能夠使學生充分體會到語文的藝術。

第三，理答語言兒童化。受知識水平和理解力的限制，小學教師的理答語言應盡可能地通俗易懂。當然，理答語言兒童化并不是說教師要模仿兒童的語言，而是說教師的理答語言應該與學生的認知發展水平相結合，用兒童能夠理解的方式將學習信息傳遞給學生。尤其是當遇到抽象、難懂、復雜的學科術語時，教師就需要將語言轉化成兒童可理解的語言。

二、有效課堂理答行為在語文課堂中的運用

（一）理答內容具體、可行

學生接收到如何去操作的信息比僅僅接收到表揚更加有效，因為單一的表揚“好”“很好”“棒”“很棒”等回應新信息，只是在對學生的表現和任務進行簡單的判斷，并不含有啟發學生進一步學習的指導性意見。只有具體的理答內容才能夠幫助學生明白“為什么對”“為什么錯”“應該怎樣做”等等，才能幫助學生知道自己應該如何進行下一步的學習。以下教學片斷將能夠充分說明理答內容描述性的重要性。（T表示教師，S表示學生）

片斷一：

T：這篇課文有幾個長句子比較難讀，不知道哪位同學愿意來挑戰一下呢？

S1：電腦網絡如同一個遍布全國的蜘蛛網……

T：后半句讀得非常好，但前半句有點結巴了。誰能用更加流利的語言讀一讀？

S2：電腦網絡如同一個遍布全國的蜘蛛網……

T：恩，不僅讀得非常流利，而且還加上了適當的停頓，很好。（選自人教版三年級下冊《我家跨上了“信息高速路”》片斷）

在該片斷中，教師的兩次理答都圍繞著學生學習的任務給出了針對性的理答。在對S1理答時，教師肯定學生現有朗讀水平的同時，也指出了學生問題“前半句有點結巴了”，這樣讓學生既知道了自己現有的學習水平，又清楚了自己的努力方向。對S2理答時，教師對學生究竟好在哪里進行了具體的理答，讓學生明白了自己朗讀的優勢并產生積極的學習期待。

（二）綜合運用探問、追問、轉問、整合或重組等多種理答方式

單一的課堂理答方式不僅會使課堂變得枯燥乏味，同時也會讓學生失去興趣。相反，綜合運用多種理答方式，變換提問角度，讓學生換一個路徑接近問題的答案，不僅能夠調動學生的學習興趣，更能夠幫助學生將模糊、零散的答案及時地整合成精簡的知識網絡。本文將用以下兩個教學片斷具體論證。

片斷二：

T： 陶罐和鐵罐的第一次對話，誰來試一試？

S1：“你敢碰我嗎？陶罐子！”

T：我們在朗讀的時候，除了要注意人物的語氣，還可以？

S2：還可以做一些動作。

T：那你可以試試第一句嗎？

S2：“你敢碰我嗎？陶罐子！”（選自人教版三年級上冊《陶罐和鐵罐》片斷）

片段三：

T：你找到了哪些能夠概括秦兵馬俑的句子？

S1：我找的是課文的第一段?！扒乇R俑在我國西安的臨潼出土……”

T：說說你的理由。

S1：我畫出這一部分的理由是它在西安的臨潼區。

T：喔，你畫出的原因是你找到了它的位置。還有誰也找到了這段話，但是和他的理由不同？

S2：我找到了不僅是在西安的臨潼，還是享譽世界的珍貴歷史文物。

T：喔，你抓住了其中的關鍵詞，它是享譽世界的珍貴歷史文物。是的，這句話總的介紹了秦兵馬俑，是一個總起段。（選自人教版四年級上冊《秦兵馬俑》片斷）

在片段二中，教師在理答時對S1進行了追問，但S1并不知道如何作答。此時教師將追問變成轉問，S2迅速作答后，老師再次追問，最終S2用正確的語氣和動作讀好了句子。不難看出，在促使這一目標達成時，教師的轉問則成了兩次追問之間的橋梁，不僅緩解了S1不會作答的尷尬，也為教師的第二次追問創造了契機，使S2也參與到了本環節的活動中。類似的，在片段三中，教師對S1的第一次理答進行了追問，幫助他進一步思考。在S1作答后，教師進行了問題的重組，試圖使其他學生能夠清晰地判斷自己是否達成了學習目標。在對S2的理答時，教師不僅進行了描述性肯定，還對問題進行了整合，保證學生能了解自己的水平并適時調整學習。從片段二、三中可知，小學生的理解能力和知識積累水平是有差異的，可能課堂上老師提出的部分問題有些學生茫然不知，找不到解決問題的正確思路。遇到這種情況，教師就應通過轉換問題角度、整合學生回答、轉移提問對象等多種方式引導其他學生提供正確的思路和方法，從而確保學習目標的順利達成。

（三）提升理答語言的童趣性

教師將那些抽象、難懂、復雜的學科專業術語以通俗易懂的方式、生動形象的兒童化語言表述時，能夠充分激發小學生的學習興趣和課堂參與度，也能夠讓學生輕松地理解和掌握學習任務。具體請看以下教學片斷：

片段四：

T：猜猜它是什么？

S1：是棉花。

T：誰愿意來讀好這個詞語寶寶？

S2：棉花。

T：恩，把詞語寶寶的名字讀得真不錯，還讀出了輕聲呢！（選自人教版一年級《棉花姑娘》片斷）

在該教學片斷中，教師嘗試引導學生讀出“棉花”的讀音，用到了“詞語寶寶”“猜猜”這種兒童化語言，將抽象的學習內容轉化為一年級學生能夠聽懂和理解的語言，在為學生的課堂學習創造了一種安全的心理環境的同時，也有力地保證了課堂教學活動的順利進行。該片斷中，教師巧用了兒童化語言引導S2的拼讀，讀音不僅準確，而且“還讀出了輕聲呢”，不僅達成了預設學習目標，同時也促進了生成性學習目標的達成。

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