“生動(dòng)”教學(xué) 積累經(jīng)驗(yàn)

陳靜芳

【摘 要】 史寧中說：“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生直接或間接經(jīng)歷了活動(dòng)過程而獲得的經(jīng)驗(yàn)”. 本文以“9加幾”一課的教學(xué)為例，從三個(gè)方面闡述了在數(shù)學(xué)課堂中如何組織開展“生動(dòng)”的活動(dòng)，使學(xué)生在活動(dòng)中經(jīng)歷過程，喚醒經(jīng)驗(yàn)，積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思維.

【關(guān)鍵詞】 找準(zhǔn)起點(diǎn)；分層操作；深入挖掘；探索規(guī)律

《9加幾》是蘇教版教材一年級(jí)上冊(cè)的教學(xué)內(nèi)容，教材要求對(duì)9加幾的算理展開推導(dǎo)，讓學(xué)生經(jīng)歷從算理到計(jì)算技能的轉(zhuǎn)化過程，從而積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思維. 為此，我進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，現(xiàn)將教學(xué)嘗試及思考分享如下：

一、找準(zhǔn)起點(diǎn)——喚醒已有經(jīng)驗(yàn)

在傳統(tǒng)的“9加幾”教學(xué)中，復(fù)習(xí)鋪墊時(shí)一般分三個(gè)層次：一個(gè)數(shù)分成 1和幾；9 + 1 = 10；9加1再加一個(gè)數(shù). 表面上看，這三個(gè)層次步步遞進(jìn)，復(fù)習(xí)好像有利于學(xué)生對(duì)“湊十法”的理解和掌握，但是在如此精細(xì)的鋪墊設(shè)計(jì)中，卻為學(xué)生進(jìn)一步探究“9加幾”算法時(shí)人為地設(shè)定了一個(gè)狹隘的思維通道，限制了學(xué)生的思維發(fā)展，變成了一種機(jī)械的自然反應(yīng)，反而不利于體現(xiàn)算法多樣化的思想. 在學(xué)習(xí)9加幾之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了數(shù)數(shù)和圈數(shù)，頭腦里有了簡(jiǎn)單的數(shù)的概念. 因此，我們要找準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從簡(jiǎn)單的數(shù)的認(rèn)識(shí)入手，創(chuàng)設(shè)學(xué)生能夠理解和接受的數(shù)學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的探索興趣，激活其“湊十”意識(shí).

二、分層操作——催生“湊十”經(jīng)驗(yàn)

美國(guó)教育家杜威認(rèn)為：為了激發(fā)學(xué)生的思維，必須有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境，作為思維的開始階段. 對(duì)于以具體形象思維占主導(dǎo)的一年級(jí)學(xué)生來說，必須借助于一定的感性材料，在教師創(chuàng)設(shè)的操作情境中，擺一擺、移一移，感悟其中的道理，才能逐步將其內(nèi)化為自身的經(jīng)驗(yàn). 基于這樣的認(rèn)知，課中我通過三個(gè)層次的操作，逐步引領(lǐng)學(xué)生明晰算理，優(yōu)化算法，建立“湊十”法的計(jì)算經(jīng)驗(yàn).

第一層次：“移”中啟思.

出示教材情境圖，學(xué)生觀察圖意并列出算式，學(xué)生中出現(xiàn)了不同的算法，但如何讓學(xué)生深刻理解“湊十”的方法呢？于是，我引導(dǎo)學(xué)生觀察圖中兩部分蘋果的數(shù)量，讓學(xué)生擺9個(gè)紅圓片和4個(gè)藍(lán)圓片，借助學(xué)具移一移快速算出9 + 4，啟發(fā)思考，為什么這樣移，移動(dòng)后盒子里與盒子外蘋果的數(shù)量發(fā)生了什么變化. 學(xué)生移動(dòng)學(xué)具的過程，是直覺動(dòng)作思維與具體形象思維的結(jié)合，我們要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在移的過程中發(fā)現(xiàn)，從4個(gè)青蘋果里拿了1個(gè)，其實(shí)就是將4分成了1和3，9和1合成10，10加3等于13，這樣將描述操作過程的語(yǔ)言向概括結(jié)論的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化，逐步抽象出算理.

第二層次：“圈”中明理

學(xué)生動(dòng)手“移”，積累了大量的表象，形成“湊十”的基本模型. 在分與合思想的指引下，學(xué)生通過移動(dòng)物體，直觀的感知到將“9加幾”轉(zhuǎn)化成“10加幾”的過程，形成基本算理. 學(xué)生有了直接、深刻的參與體會(huì)，腦中的表象愈加豐富. 這時(shí)出示下圖，問：紅花和黃花一共多少朵，怎樣列式？你能用圈一圈的方法表達(dá)出計(jì)算方法嗎？

教師由移動(dòng)物體提升為圈物體，將直觀實(shí)踐操作上升為將固定位置的物體用“圈”的方法歸類的理性思考，直擊“湊十”法的根源，凸顯轉(zhuǎn)化思想的運(yùn)用，將算理與算法融為一體，在算理基礎(chǔ)上初步概括算法.

第三層次：“搬”中優(yōu)化

出示情境圖，學(xué)生根據(jù)已經(jīng)積累的感性和理性經(jīng)驗(yàn)，得出兩種算法，即9 + 1 + 5和6 + 4 + 5. 這兩種算法都體現(xiàn)“湊十”的思想，如何讓學(xué)生理解用9 + 1 + 5算起來比較簡(jiǎn)便呢？

教師提問：“小猴在用積木算得數(shù)，你能看圖說說它的算法嗎？”學(xué)生交流. 教師繼續(xù)追問：“小猴為什么搬1塊到左邊？它用的是什么方法？”學(xué)生從生活實(shí)踐中體驗(yàn)到了簡(jiǎn)單的方法，優(yōu)化了算法.

三、探索規(guī)律——發(fā)展數(shù)學(xué)思維

【教學(xué)片段】

師（出示整理好的算式）：觀察這些算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：9 + 8的得數(shù)比9 + 7的得數(shù)多1.

師：為什么呢？

生2：因?yàn)?比7多1，所以“9 + 8”的得數(shù)比“9 + 7”多1.

師：你能夠根據(jù)相加的數(shù)之間的關(guān)系想到算式得數(shù)之間的關(guān)系，真不簡(jiǎn)單！

生3：我們發(fā)現(xiàn)了這個(gè)規(guī)律，就可以借助于“9 + 7 = 16”來想“9 + 8”的得數(shù)了.

師：你能根據(jù)幾道算式之間的聯(lián)系來尋找結(jié)果，真是個(gè)好辦法！

生4：我還發(fā)現(xiàn)除了“9 + 1 = 10”以外，其他“9加幾”的得數(shù)都是十幾.

師：為什么會(huì)都是十幾呢？

生5：因?yàn)榭梢园选?加幾”想成9加1再加一個(gè)數(shù)，9加1都是10了，所以其他“9加幾”肯定是十幾了.

生6：我還發(fā)現(xiàn)這些算式得數(shù)個(gè)位上的數(shù)總比加的數(shù)少1. 9 + 5 = 14，這里的14個(gè)位上的4比5少1.

師：同學(xué)們想一想是這樣的嗎？為什么得數(shù)里個(gè)位上的數(shù)要比加的數(shù)少1呢？

生7：因?yàn)橛幸粋€(gè)1分給了9，湊成10了……

教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)中，當(dāng)學(xué)生自主整理了“9加幾”的所有算式后，教師組織學(xué)生進(jìn)行了充分交流，逐步發(fā)現(xiàn)9加幾的加法計(jì)算規(guī)律，發(fā)展、提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維水平. 通過學(xué)生層層觀察、思考、探究，學(xué)生對(duì)計(jì)算的過程進(jìn)行再一次形式化的思考，發(fā)現(xiàn)了基于算理而超出算理的計(jì)算方法，打開了計(jì)算技能和算理之間的鏈接，使得基本的技能方法也得到了落實(shí). 以后學(xué)生在進(jìn)行“9加幾”的計(jì)算時(shí)，不再有冗長(zhǎng)的思維過程，而有的是基于已有計(jì)算經(jīng)驗(yàn)抽象出來的形式化計(jì)算方法，計(jì)算速度會(huì)大大提高.

總之，數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的獲得離不開數(shù)學(xué)活動(dòng)，而數(shù)學(xué)活動(dòng)的開展是否充分則直接影響經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量和層次. 思則變，變則通，通則活. 而這樣具有活性的教學(xué)設(shè)計(jì)必須以生為本，喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)利用身邊的教學(xué)資源，組織“生動(dòng)”數(shù)學(xué)活動(dòng)，積累基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)！