“一對一”漢語教學模式之教學感悟

沈倪萍

摘 要：目前“一對一”教學和班級教學是現階段主要的兩種對外漢語教學組織形式。從現階段的研究成果來看，因為班級教學有群體的氛圍，有一定的組織和規模，國內外的學術研究會也大都圍繞課堂教學理論進行闡述，因而班級教學的規模遠遠超過一對一個別教學。而“一對一”教學由于學生分散且不具代表性，所以沒有被過多的研究。但是“一對一”教學作為對外漢語教學的一種重要組織形式，若對其進行研究，必然有助于豐富對外漢語教學的基礎理論，從而和班級教學能夠相得益彰。本文就筆者的一些實習教學體會讓教師能對一對一教學有清楚的理解，從而有助于教師很快融入教學環境并順利開展教學工作。

關鍵詞：一對一；漢語教學；優勢；劣勢

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）05-0085-02

新世紀以來，隨著中國經濟的飛速發展，國家綜合實力的不斷增強，文化影響力日益突出，越來越多的外籍人士來到中國學習漢語和中國文化，國內的對外漢語教學事業欣欣向榮。隨著在我國國內工作和留學的外籍人士的日益增多，學習漢語的學生數量也日益增多，漢語作為第二語言教學面臨更多的學習者、更多樣的學習需求。市場需求和經濟環境的不斷變化，使得除了傳統的高等院校承擔對來華外籍人士進行漢語教學以外，各種漢語培訓機構也如雨后春筍般崛起。事實上，國內漢語培訓機構數量的迅速增加也是“漢語熱”的一個重要標志。

一、“一對一”漢語教學的教學對象

在現階段的國內對外漢語“一對一”教學主要是以漢語培訓機構為教學實施主體，以來華工作生活的外國人以及他們的家屬等為教學對象的培訓式教學。以筆者實習所在的成都某漢語培訓學校為例，一對一漢語教學的對象主要有商務人士、商務人士的家屬，來華游學人士等。商務人士的學習需求主要集中于商務漢語，他們希望能夠運用漢語進行日常工作，但同時也要學習日常漢語；商務人士的家屬的學習需求集中于生活漢語，他們希望能運用漢語解決在華生活的過程中遇到的交際問題，我們也說是生存漢語。也有部分家長由于常年居住在中國的關系，漢語水平已經到了一定的程度，他們則要求自己的孩子考HSK（漢語水平考試），獲得相應的等級證書。這一現象尤其以韓國人最為突出，這些孩子往往已無基本溝通障礙，卻在家長的硬性要求下為了考試而學習漢語。另來華游學人士希望能在一個口語更純正的語言環境下學習漢語，同時可以到處旅游。他們可能只學習三個月左右，比起前兩類漢語學習人士的學習頻率和強度，這一類目的明確的人學習強度更大，他們常常一天上課六七個小時。在實際學習中，也以提高漢語口語能力和學習中華文化為主要目的。以上的人們由于自身工作牽連、時間限制或自身性格等原因而更愿意選擇一對一的教學模式。

除了學習動機不一致以外，漢語一對一教學的對象也來自不同的文化圈。他們有著不同的文化背景，因而性格特點、學習方式、學習策略等也都存在很大的差異。比如日韓學生雖然學習認真，認真記筆記并且復習，但由于他們怯于表達，所以口語表達能力往往和閱讀能力相去甚遠；而歐美學生則比較懶散，很少主動預習和復習，布置的課后作業也不能每次都完成，但他們上課時敢說敢讀，因而口語能力往往比較流利。

二、“一對一”漢語教學的優勢

首先，“一對一”漢語教學具有時間、地點不受限制的特點。商務人士由于工作繁忙，沒有專門的時間可以用來學習，所以他們一般在下班以后或者周末的時間里來進行學習。學習的時間也經常因為出差或者會議而有所變動，靈活調整。也有部分商務人士由于下班后想有更多的時間陪伴他們的孩子，他們會選擇在中午休息時學習漢語。筆者在實習期間就有一個學生是這種情況，這個美國學生是一個電腦游戲公司的部門經理，由于工作繁忙，下班及周末才有時間和自己的一雙兒女共享天倫之樂。所以他選擇午休時學習一個半小時的漢語。由于公司距筆者所在的學習機構較遠，所以筆者是去該學生的公司在會議室進行“一對一”教學。跟隨丈夫來華的職業太太們由于早晚要照顧孩子和丈夫，所以一般會選擇再孩子和丈夫分別去上學和工作后天來漢語培訓機構學習，也有的太太由于路途遙遠且交通不便選擇在家學習，我們的教師則上門進行教學。學習漢語的孩子們大部分是在學校下課或者周末，有時候因為學校活動、家庭活動或者節假日等原因也可靈活調整變換上課時間。更有甚者由于各種原因不得不離開當時生活的環境，去往另一個地方，但他們仍傾向于選擇原來的學習機構和教師，這時候利用skype進行“一對一”教學也充分發揮了優勢。即使身處兩地，學生和教師也能順利進行教學活動，保證學習的連續性。

其次，由于上述教學對象的學習目的、學習環境、學習方法等存在太大差異，水平也參次不齊，因而“一對一”教學是不二選擇。“一對一”教學對象大都對學習的內容要求要有針對性，比如在中國工作的外籍人士可能要求在學習過程中增加一些與工作相關的專有詞匯；在中國生活的外籍人士尤其以職業太太為主的人群，她們學習時則更傾向于日常生活用語，比如購物、吃飯、打車等，同時由于她們業余時間較多也會選擇諸如剪紙、中國畫、書法等傳統文化來充實自己的生活......正是這些個性化的學習需求，對教師提出了更高的要求。也正是這些要求使得教師們可以在教學過程中量體裁衣，有的放矢。

再次，“一對一”教學過程中，由于教師面對的學生個數有限，所以相對于大班課而言，更有利于教師了解學生的學習情況。教師可以更深入地了解學生的學習特點、學習習慣，清楚他們學習過程中的薄弱環節。比如學生來自不同國家，他們在漢語發音上也會顯示出不同的特點：歐美學生在發“zh、ch、sh、r、z、c、s”時顯得尤為困難，韓國學生由于母語中沒有“f”這個音，常常會發成“p”。不同的母語會對漢語學習者造成不同的負遷移，教師可以在個別教學中進行針對性的矯正發音訓練。

由于“一對一”教學具有針對性強，不受時間地點限制等特點，因而日益受到來華漢語學習者的青睞，并逐漸得到推廣。并且隨著外企以及外籍人士的繼續增加，“一對一”教學形式無疑會擁有越來越大的市場。

三、“一對一”漢語教學的劣勢

雖然“一對一”漢語教學可以根據學生不同的水平和需求定制專門的學習計劃，達到學生學習漢語的目的，但是在教學過程中也存在一些不足之處。

可想而知，“一對一”教學由于課堂上學生數量有限所以無法在課堂上形成像大班課一樣的互動范圍，往往只有教師和學生兩個人組成一個課堂，教學方法比較單一，因而很容易造成教師唱“獨角戲”的局面。“一對一”課堂每次面對的學生都是個體，在上課的時候也只有單一的交流對象，很多范圍較大的互動教學法都無法實施。比如學習拼音或者數字時，一般是教師帶著學生進行機械式練習，或者是借助卡片讓學生重復練習，由于缺少學習同伴，若要進行游戲競賽式的互動就不太現實。單一的練習方式可能會讓學生很快失去學習興趣，產生審美疲勞，因而教師如何駕馭“一對一”課堂也是一項嚴峻的考驗。一旦教師不能激發學生的積極性，就會給后續的教學帶來一些問題。

其次，語言的學習離不開輸出與輸入。在普通的大班教學中，學生獲得的可理解性輸入不僅包括教師的輸入，還包括在與其他同學的互動操練中獲得的輸入。這些輸入因為接觸的對象的不同而變得多種多樣。然而由于“一對一”教學課堂只有教師和個體學生，所以學生接受的只有教師的輸入，不論是量還是形式或是手段都是單一匱乏的，不利于語言的學習。這也是為什么有很多學生反映他們在走出“一對一”課堂后，聽不懂中國人說的話，中國人也聽不懂他們說的話。我想這都是因為這些學生只習慣于教師的語言輸入，只習慣于教師的語音語速等。張永奮（2000）也說，單獨學習往往容易失去向同學學習和互相觀摩切磋的機會。學習競爭是一種學習發展策略，能激發學生的學習積極性。課堂環境下，有其他學習同伴做參照對手，學生能把握自己所處的水平，及時調整自己的學習策略。

另外，由于“一對一”漢語教學中學生的學習環境不夠單純，往往會被工作或者生活上的各種事情打亂學習計劃，從而造成學習漢語的不連續性。一旦學生中斷學習，加之沒有時間復習，就會遺忘前段時間學習的知識。看似是中斷學習，加上中斷學習的過程中他們一直使用外語，規避了漢語學習環境，因而語言能力的退步是非常迅速的。筆者在教的學生中就有這樣的例子，有的學生因為很長一段時間沒有學習中文，加上在那過程中一直使用母語，重返課堂后就出現了早期學習過程中出現的一些語音或者語法等問題。所以我們需要再次復習和強化才能繼續原來的教學計劃，這就需要教師能準確把我學生的學習程度，及時將學生拉回正常的教學計劃中來。

由此可見，“一對一”漢語教學目的性、針對性強，但由于大部分教師都是分散著從事教學工作，因為缺少對“一對一”教學的內在規律的認識與總結。希望本文能引起更多同行的重視，進行更為深入的研究，以便為“一對一”漢語教學提供更多的理論依據和更為豐富的教學方法，培養更多的優秀的對外漢語教師。

參考文獻：

[1]劉珣.對外漢語教育學引論.北京：北京語言大學出版社，2000.

[2]張永奮.談談對外漢語教學中的個別教學[A].見：吳仁甫，易源，狄蓉.對外漢語一對一個別教授研究[M].北京：中國社會科學出版社，2002.

[3]朱勇.國際漢語教學案例與分析.北京：高等教育出版社，2013.