以學習者為中心的教師角色定位研究

許文瀚

摘要：以學習者為中心的教學模式就是把學習的主動權還給學生，在各個教學環節給予學生一定的選擇權、決策權。本文以非財務管理專業《會計學基礎》課程為例，從教師是學習的設計者、引導者和評價者三個維度，對以學習者為中心教學模式的教師角色進行了重新定位。

關鍵詞：學習者；中心；會計學基礎；教學模式

中圖分類號：G451.52 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）15-0018-02

2015年10月26日，教育部、國家發展改革委、財政部三部委聯合發文：《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》強調，要“擴大學生的學習自主權，實施以學生為中心的啟發式、合作式、參與式教學，逐步擴大學生自主選擇專業和課程的權利”。筆者認為，轉型的關鍵就是將傳統的以教師為中心轉變為以學生為中心的新型教學模式上來，據此，教師的主體地位將發生革命性的變化。

一、以學習者為中心的課程教學目標與教學內容的設計

教學目標和教學內容的科學設計是實現以學習者為中心的教師角色定位的核心。建構主義認為，以學習者為中心的教學設計必須從三個方面努力：第一，在學習過程中充分發揮學習者的主動性，要體現學習者的首創精神；第二，讓學習者有多種機會在不同的情境下應用所學知識，即實現知識“外化”；第三，讓學習者根據自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，即實現自我反饋。分述如下。

（一）課程教學目標的設計

以學習者為中心的教學目標決定培養人才的類型和方向，并直接或間接地體現在教學內容、教學方法和教學手段等方面。非財務管理專業開設《會計學基礎》課程的主要目的是通過學習能夠基本掌握《會計學基礎》的基本理論、基本技能，能夠解讀會計報表，培養學生對數字的敏感性，有助于后續專業課的學習。課程教學目標分為知識目標、能力目標和素質目標。其中知識目標包括：（1）學生理解并掌握會計的相關理論知識；（2）了解會計憑證、會計賬簿的意義、作用及其方法；（3）理解并掌握資產負債表、利潤表、現金流量表的概念、意義和結構。能力目標包括：（1）能分析并處理經濟業務；（2）能正確填制會計憑證和登記賬簿；（3）能基本解讀財務會計報表的相關信息。素質目標包括：（1）觀察與分析問題的能力；（2）溝通表達與團隊協作的能力；（3）繼續學習與本課程相關知識的動力和能力。

（二）課程教學內容的設計與整合

以學習者為中心的教學內容必須對教學大綱、教材等教學資源進行梳理，根據教學目標整合教學內容，劃分知識模塊，進而進行任務設計。知識模塊包括：會計核算、填制和審核憑證、建立和登記賬簿，會計報表編制與分析。其中每一知識模塊都結合課程教學目標設計若干項具體任務，通過“任務”來誘發、加強和維持學習者的成就動機，實現學習目標。

二、以學習者為中心的教師角色的設計

培養學生的創新思維和知識“外化”能力是實現以學習者為中心的教學改革的核心，據此，教師的角色必須重新定位。

（一）教師在課前學習的角色定位——學習的設計者

在以學習者為中心的課前教學實踐中，教師是學習任務的制定者和發包者，教師根據課程教學目標和教學內容制定“課前學習任務單”發給學生，并提供各種學習資源，適時為學習者提供學習資源使用建議及指導。教師在學習者的學習過程中應借助課程論壇、短信、微信、QQ等不斷與學習者進行交流，提醒、督促學習者完成學習任務；同時通過形成性評價檢驗學習者的學習進度、學習效果。教師作為學習引導者使學習者產生歸屬感，不斷建立學習信心的同時能夠在既定時間內高效完成學習任務。

（二）教師在課堂教學的角色定位——學習的引導者

教學有沒有實效，不僅僅取決于教師有何作為，更有賴于學生有何作為，教師既包括講解也包括傾聽，師生雙方都進行積極思維教學才會變得真正有意義。以學習者為中心的教學，教師必須遵循以下原則：

原則1：教師盡量少替學生完成學習任務。傳統教學教師有一個很嚴重的嗜好就是要把什么都告訴學生，如，周密的講解、舉例、提出問題且回答問題、總結討論、解決難題和制作圖表等。老師在課堂上為學生做所有的這些事，課堂便成了老師的一言堂。這個原則是使教師少做這些事，直到做這些事是種例外而不是慣例。

原則2：教師做更多的設計工作。在以學習者為中心的教師角色應達到以下四個目標中的一個或多個。第一，他們將學生原有的知識和技能提高到一個新水平；第二，任務設計和學習活動能夠激發學生參與其中并受到激勵；第三，任務和學習活動能讓學生在真實、合理的情境下進行，有身臨其境的感覺；第四，以學習者為中心的任務和活動應該明確地促進知識的掌握、技能的獲得和意識的提升。

原則3：教師創設學習氛圍，創造學生互相學習、共同學習的機會。以學生為中心的教學環境應當是對學習者學習成果產生積極影響的氛圍，并使學生穩步地朝智力成熟和自己承擔責任的方向努力。實踐表明好的學習氛圍能培養學生的學習動機。互相學習和共同學習的前提必須是組建學習小組，教師應該更好地設計和組織學習小組，學習小組一般4～6人，要考慮性別、性格等要素。當小組有效建立起來后，學生就會根據學習任務有效開展學習活動，分工協作，共同完成學習任務。在此期間，教師的引導、評價將會是學習小組有效開展工作的保證。學生通過學習小組共同學習、交流與合作，達到收獲更多。

原則4：教師做更多的反饋工作。反饋工作是指對學生學習的一種評價，教師應該投入更多的時間、精力和創造力建立反饋評價機制。這種機制可以是給某次任務的口頭反饋，也可以是給學生個人的書面反饋，還可以是評分式的反饋，用以證明學生對內容和技能的掌握情況。但是評分并不是最重要的，重要的是學生可以從學習的過程中得到比分數更多的激勵。

基于以上原則，筆者認為任課教師在《會計學基礎》課堂的主要工作是“引、詢、做、評、拓”。“引”就是通過對學生課前學習情況的了解，與學生交流，對學習者課前學習進度、任務完成情況、存在的問題等進行總結，引出新的學習任務。“詢”就是詢問學習者對新任務的理解情況，給學習者以引導，幫助學習者設計自己的任務解決方案。“做”就是讓學習者根據已有的知識嘗試著去獨立或合作解決問題；“評”是根據學習者任務完成情況，建立多元評價機制，包括學習者的彼此評價和教師評價，其中教師評價則以鼓勵和期盼為主。“拓”就是從已有的知識架構基礎上拓展新的知識，理想的狀態是多數學生力圖通過將教師所說的與他們已有的知識聯系起來，構筑自己的知識體系。

三、教師在課程考核環節的角色定位——學習的評價者

構建以學習者為中心的課程考核方式既要反映學生對本課程基本知識的掌握狀況，又要能評價學生綜合能力，既可以靜態反映學生的知識構成，又要能動態反映學生在整個學習過程中的表現。

（一）教學考評過程化

采取以學習者為中心的考核評價方式，實行全過程評價、全方位評價、多主體評價。從評價內容來說，不僅要重視學生對知識的掌握程度，更應重視對學生創新精神、實踐能力、態度等綜合素質的考查；從評價重心來說，應重視過程性評價，對學生的考評與考核，不再只強調學習結果，更側重學習過程，更多地考慮學生的進步和努力程度等因素；從評價主體來說，不再以授課教師作為唯一的評價主體，而是形成多元化、交互作用的主體；從評價標準來說，應以考核學生完成工作任務的過程和效果為主。最后，評價方法應更加多樣化，應包括書面測試、實踐活動評價、教師的觀察與面談等。

（二）以“培養創新型人才”為目標，構建多元化評價機制

《會計學基礎》課程采取了基于任務驅動的考核評價方式，在評價考核的過程中實現任務評價、過程評價、量化評價以及多主體評價的方式。課程實行日常完成任務評價與最終工作成果評價相結合、能力目標評價與知識目標評價相結合、基本能力評價與拓展能力評價相結合、教師評價與學生自我評價相結合。課程總成績由平時考核（20%）、實踐考核（30%）、理論考核即期末閉卷考試成績（50%）三部分構成。其中，平時考核包括課堂發言和平時作業，實踐考核包括小組綜合表現、小組學習參與度、討論課發言。這種考核方式，將傳統的終結性考試轉換為過程式評價，將學生在學習過程中的積極性、主動性及其表現等學習素質納入考核中來，構建多元化的評價機制。

四、結語

提高教育質量是高校永恒的主題，其中焦點問題有兩個，一是應該教什么，二是怎樣才能在課堂教學中取得最佳教學效果。筆者認為解決這兩個問題的關鍵在于教師，只有教師從根本上轉變教學觀念，即作為課程設計者、引導者和評價者，站在以學習者為中心的立場，才能真正給學生“授之以漁”而非“授之以魚”。

參考文獻：

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