幸福與教育：關聯與超越

馬明

摘要：幸福與教育二者理論上相關而現實中又有背離，對于幸福的理解決定著我們對幸福教育的期待，教育如何承擔實現幸福的工具意義，又具有實現幸福的目的價值有賴于教育通過目標多元化、目的人性化和價值均衡化予以自我超越。

關鍵詞：幸福；教育；關聯；超越

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）18-0062-02

對幸福的剖析闡釋由來已久，但我們依舊無法評論哪種定義更加接近其本原，我們對教育價值的探究也從不能窮其內涵獲得真解，把二者置于一個問題域內、彼此關聯起來予以討論難度更大，但如同我們不能獲得絕對真理，但每一次努力都有可能離它更近一步。本文擬通過對不同幸福論的審視力求接近幸福真實，思考幸福與教育的斷層和關聯，探索教育之路如何通達幸福。

一、對幸福的詮釋與追問

1.幸福即滿足。幸福被理解是需求獲得滿足而產生的愉悅感，需要是一個非常主觀化的表示，如果我們就以需要的滿足作為幸福的標志，就不可避免地牽涉到涉及幾個問題：需要的正義性、需要的排序、需要的多寡、需要的多變性。人們的反常的需要是應該得到滿足還是被壓制呢？哪些需要是社會正義、公共道德允許認可的，可以進入個體幸福追求范疇之內的？諸多需要哪些應該被優先給予關注？需要愈少、清心寡欲就是接近幸福么，禁欲主義是獲得幸福的途徑嗎？需要的多變意味著幸福不定嗎？

2.幸福即快樂。伊壁鴻魯對幸福即快樂體驗的闡述最為直接。他說“幸福是一種快樂的體驗”；萊布尼茨說“幸福是一種持續的快樂?！鞓分皇亲呦蛐腋５囊徊胶蜕仙囊粋€梯級”。二者的差別在于，“快樂還包括個體的某些病態反常的需要和欲望得到滿足的正心理體驗，……而幸福一定都是健康的、正常的”。如何使個體既快樂又幸福呢？赫舍爾認為，人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。人甚至在尚未認識到意義之前就同意義有牽連。他可能創造意義，也可能破壞意義；但他不能脫離意義而生存?！霸诳赡茌數舻娜说纳校顬橹匾臇|西是什么？是生活的意義”。那個體如何生成合乎倫理的、理性的快樂需求呢？理性得自何處？是靠自發的道德約束，靠法律制度的硬性規范還是借助外力的培養？生活的意義如何被個體發掘定位？

3.幸福即道德。道德幸福說可以溯源到蘇格拉底、柏拉圖的理性主義，蘇格拉底強調人只有認識了自己，才有可能擁有幸福，“因為知道自己的人，會知道什么事情是適合他們的，并會辨別他們所能做的事情與他們所不能做的事情”。柏拉圖認為人的使命在于用理性支配自己，追求善的理念，追求神性的幸福，“不論是私人生活中，或者公共生活中，都應該拋開一切，先追求德性的實際”。只有這樣才能使“你達到生前死后的幸福之鄉”。亞里士多德使幸福擺脫神性，指出“所求的幸福，是人類的幸?！?。但康德多次強調“使一個人成為幸福的人與使一個人成為道德的人”是兩碼事，任何將它們當成同一關系的理論是站不住腳的，德性與幸福具有同一性關系的理解就像單腳獨立于細木樁上的人，時間卻成了它最大的敵人（無論多大的毅力也站不了多久）。那么幸福對道德有要求嗎？道德可以致達幸福嗎？在個體不道德的情況下，還可以獲得幸福嗎？

二、幸福與教育的媒介

1.幸福與知識。知識可以作為手段去認識和改變客觀世界，擴大自己實現自我價值的范圍，提高個人規避或者戰勝苦難的能力，知識又可以陶冶一個人的情操，從文明的沉淀中汲取對善與美的鑒賞力，使個人對幸福的感悟更加敏感和深刻，諸此種種皆是知識對于幸福的積極作用，但現實中知識的積累導致幸福的增加了嗎？人們通常認為學生的任務是獲得和知識和才能，教育的使命是使人成才，而才又與知識的多寡、技能的高低等同起來。由此，教育就被扭曲開來，“才”往往是為國之才，為民之才，卻常常不能成就自己。它于外有用，但是常無益于自身。“人為目的”變為“人的追求為目的”，教育被“異化”，教育中的人也被“異化”。知識僅作為使人成為工具的必備條件，卻忽略了它對于提高個人精神品質的作用，教育不僅僅是知識傳授的媒介，教育更要教會個體在知識中獲得中提升生命質量，知識、理性、智慧是個人生活達致完滿的必經之路。

2.幸福與道德。幸福的人必然是道德的，教育過程也是塑造道德人的過程。缺失德行的個體追求幸福是不現實的，它侵犯到他人私益或者公益，喪失與別人相處的平等基礎，其偶然獲得的滿足亦不會引向幸福。教育之于道德，一方面是對個體善行的引導，教人從善，另一方面是在不道德的外部因素作用下可以堅守善念，前者始自現實，后者超越現實，從善如流和不隨波逐流都應該是教育的應有之義。今日之教育似乎在此兩方面都是力有不逮，一方面是復雜社會因素對人性的沖擊，多元文化的交融帶來的道德的動蕩，道德底線一再下滑導致對失德行為的縱容。從教育角度看，還是教育的功利傾向導致對道德教育的忽視或者說是道德教育新形勢新問題沒有納入教育的視線。把個人的幸福謀求主觀印合于高尚的道德轄域之內，這是公民教育的最佳結果，也是公民幸福的最高境界。

3.幸福與生活。阿爾弗雷德·諾斯·懷特海說過：“教育僅有一個主題，那就是以各種方式表現出來的生活?！苯逃股瞰@得表現并非最終目的，最終還是要使人們學會幸福地生活。人們常認為幸福不可以通過直接朝向他的方式去實現，那我們應該朝向什么方向才可以幸福呢？我們姑且用幸福地生活來回答它。幸福生活有積極消極兩重意思，從消極意義上講，就是遠離禍害，從積極意義上講就是感到幸福，簡單說來就是能使人學會珍惜生活中點點滴滴、不突出卻最本真的意義，培養人們面對苦難的堅忍、克服和擺脫苦難的能力，而并非通過教育向學生灌輸那些所謂“高尚”的生活追求。

三、致達幸福的教育定位

這樣看來，教育是真的該做點什么了，首要一點就是思考教育應如何引導我們獲得幸福。

1.教育目標多元化。保羅·蒂里希倡導對個體的“終極關懷”，即“賦予所有意義以意義的意義”，不同的人可以從宗教、智性生活、藝術、公民生活、或者是其他生活中獲得幸福。這對教育意味著什么呢？首先要把利于個體發展的多元目標確立為其教育目標，改變的教育功利性價值觀，教育并非要為某個更大的群體服務，教育也非要把個體變成某種實用性的工具，抑或教育按照某個模式去鍛造合格的公民。公共生活不是一個履行義務的地方，更像一個實現個體價值，實現個體幸福的所在。其次是應該糾正單維的教育目標，教育不可能對彼此間形形色色的幸福追求都予以回應，予以滿足，但是教育可以做到的是給予個體足夠的空間，為追求個體價值實現提供工具和憑借就足夠了，教育從本質上講，不就是使人成為人的媒介嗎，要幫助他們去充分發展他們的自我——把他們培養成具有令人羨慕的才能、滿意的職業、自我理解能力、健全品格、對美的鑒賞能力、擁有不斷學習的熱忱的人嗎？難道教育是非要把人按照相同的模式去生產，然后再叫個體打破人為設置的桎梏去追求自我嗎？

2.教育目的人性化。時下的教育，無論有意還是無意，總是在培養個體的就業技能和社會競爭力。教育配給個體一套盔甲，用于決戰于他人，戰利品在給了勝利者短時的心理滿足之后，迫使他選擇一個更加強大的對手去拼斗，成功者沒有享受勝利的喜悅，失敗者嘗盡痛苦。把教育變成職業培訓，那職業就被物質化、排他化了。愛情、婚姻、家庭、友誼、社交哪一方面不是個人的幸福所系，如何做幸福的子女或如何做幸福的父母，如何成為幸福的夫妻，如何快樂工作，如何與人相處，任何一個問題對我們都極具誘惑力的，卻又沒有幾個人搞得清楚答案，偏偏也沒有哪個課堂告知我們如何尋找，難道教育真的不可以分些精力關注這些問題嗎？如果我們以為通過教育提供的道德、政治、自然、歷史等諸多方面的訓教，個體可以觸類旁通地獲得幸福的真諦，那現在諸多的道德危機、精神危機、家庭危機足以叫我們驚醒了，是時候做出改變了。

3.教育價值均衡化。教育追求個體幸福還是追求公共善的增加，這往往是政治學、倫理學、教育學、社會學都會關注的問題，二者絕不是非此即彼，也絕非必須犧牲對方獲得自己的存在空間。我們不可能在物質匱乏的環境下奢談幸福，我們也不可能在道德淪喪的境地中祈求幸福，我們也不可能滿足于“采菊東籬下”的避世幸福，我們更不可能追求一種偏執的、背離社會公共文明約束下的畸形幸福，我們也不可能把公共福祉棄之不顧，因為沒有大環境，個人幸福就沒有棲身之地，皮之不存毛之焉附?？傊瑐€人幸福要通過社會，通過人際交往、通過不斷的自我發展獲得實現。教育不僅要在意個體感受幸福的敏銳性，使之在幸福來臨之際感悟到幸福的意味，還要使個人的幸福感覺更加接近一個健康、積極、適應人作為“類”發展的一個客觀的標準。

我們經常在童話中聽到“從此，他們過著幸福的生活”，抑或從神話中聽到“他們幸福地生活在一起”，而現實生活中我們最常聽到的是“祝你幸?！币只颉拔铱释腋５纳睢薄Ｍ捴兄魅斯腋＃且驗樯倭爽F實中的煩惱，神話里的幸福生活來自于主人公掌握了克服困難的神力，對別人的祝愿說明幸福是我們每個人的追求，自己的渴望意味著我們中的大多數還沒有接近幸福。我們對教育的期待正是使個人擺脫痛苦，獲得面對生活的能力，以追求幸福作為個人受教育的最終訴求，而個人獲得迎接不同人生階段的精神準備，獲得感知幸福的能力。教育只有超越它的實用性、工具性、功利性，立足于人自身的發展與完善，才能使人獲得幸福。

參考文獻：

[1]羅素.西方哲學史（上卷）[M].何兆武、李約瑟譯，北京：商務印書館，1981：305-319.

[2]萊布尼茨.人類理智新論（上冊）[M].北京：商務印書館，1982：188.

[3]赫舍爾.人是誰[M].隗仁蓮譯，貴陽：貴州人民出版社，1994：46.

[4]周輔成.西方倫理學名著選輯（上卷）[M].北京：商務印書館，1964：60-61，212-213，288.