讀與悟：詩歌有效教學之路

戴晶晶

《登高》是蘇教版語文必修四第三專題“筆落驚風雨”中的一首詩，是杜甫晚年寓居于夔州時的作品。雖為一首小詩，但在杜甫的文學生涯中，它的分量很重，堪稱千古絕唱。所以，如何利用有限的教學時間讓學生真切體會它的魅力，成了教學重難點。

備課過程中，筆者貫徹課程標準中的“讓學生掌握詩歌的基本特征和主要表現手法”的要求，決定以高考試題中常見的命題方式用兩個問題來講授這節課。

筆者在第一個班的教學中，簡單介紹了杜甫的身世后，直接板書了兩個問題：一是鑒賞首聯和頷聯的表現手法；二是體會作者在頸聯和尾聯中抒發的苦痛和憂思。有很多學生下意識地翻出了筆記本，翻到了以前給他們總結的詩歌鑒賞的表現手法，開始對著“條條杠杠”找答案。不少學生比較順利地回答出了“視覺、聽覺相結合”“色彩渲染”“疊詞運用”等手法，踩到了考試的得分點。在鑒賞頸聯和尾聯的過程中，學生結合文下的注釋，扣住關鍵詞，如“萬里”“悲秋”“常作客”“百年”“多病”“獨”“艱難苦恨”等，也挖掘出了杜甫因長年漂泊、疾病纏身、憂國憂民而產生的“苦恨”之情。

一堂課結束后，看似兩個問題都解決了，吸收和消化，結合自身的思考和見解，得出全新的觀點。就學生來說，就是指在對文學作品進行了理解和反思后，對作品中有爭議或有待商榷的地方進行匡正或者反駁，并結合自己的思考和經驗，得出具有創新性質的新觀點。“閱讀批判”涵蓋的范圍很廣，作者的觀點態度和思想情感、寫作的社會背景和時代意義、作品的內容性質和表現手法等都包含其中。

作為中學生，在日常學習中應該注意培養自己的批判性思維，對事物保持好奇心和求知欲，凡事多問幾個為什么。不要浮于表面的現象，對深層次的難題要迎難而上，鍛煉自己的邏輯思維和辯證思維。這樣才能有效提高“閱讀批判”的批判質量和創新性閱讀的創新程度。

“閱讀批判”是創新性閱讀的最終結果，也是最終目的，“閱讀批判”還是一種文學素養的提升途徑。任何一部被冠以偉大的作品，都是因為有閱讀批判的存在才能揣摩出越來越多的真知。所以，閱讀批判也能讓我們在閱讀過程中做到真正發現閱讀之美，完善閱讀策略。

四、三者關系

如果把創新性閱讀比作從量變到質變的過程的話，“閱讀期待”就好比是量變的開始，而“閱讀反思”則是質變的過程，“閱讀批判”就是質變的結果。“閱讀期待”是創新性閱讀的前期準備，“閱讀批判”是創新性閱讀的后期關鍵，“閱讀反思”則是連接兩者的中期紐帶。“閱讀期待”需要通過“閱讀反思”才能實現，而“閱讀反思”的質量高低直接決定著“閱讀批判”的力度和深度。三者相輔相成，缺一不可。

“閱讀期待”“閱讀反思”和“閱讀批判”三者共同構成了創新性閱讀的完整過程，是學生進行創新性閱讀的具體實踐途徑。閱讀文學作品，是為了創造出新的文學作品；感悟文學思維，有利于思維的創新，這是創新性閱讀的真諦，也是學習語文的根本目的。

作者單位：湖南省益陽市第一中學（413000）但筆者總覺得課堂缺少了點味道。似乎這節課學生只是通過筆記本和注釋解決了兩個問題，而教師的引導與啟發少之又少。即使現在倡導要把課堂還給學生，也并不意味教師僅僅成了出題人甚至是旁觀者。教師應該擔負起引導他們走近詩人、走進詩歌的角色。

于是在第二個班的教學過程中，筆者轉變了思路。首先從詩題講起，登高是古人過重陽節的一種習俗，一般是全家人在自己的家鄉登上高處望遠賞景。話音未落，便有學生說，“但是杜甫是一個人去的！”顯然，細心的他看到了“獨”登臺。心中一喜，這個重要的信息，在詩題的解釋中被發現了。

接著，筆者引導學生回憶，杜甫曾經寫過另外一首登高詩《望岳》，尾聯是“會當凌絕頂，一覽眾山小”，那是年輕的杜甫在漫游時期的作品，年輕氣盛，自有一種敢攀高峰、俯瞰一切的決心和勇氣。而這次年邁又孤獨的杜甫在登上高處后，仍有“一覽眾山小”的氣概么？學生沉默，語文課堂上真是需要這樣靜悄悄的精彩，真正的思考是沉默的。有學生開始主動回答，他看到了“猿嘯哀”中的“哀”，這足以證明杜甫和年輕時候的心態不一樣了。

筆者繼續引導，除了聽到“猿嘯哀”，杜甫還看到了什么？這個問題并不困難，學生迅速圈畫出了“風”“渚”“沙”“鳥”“落木”“長江”等意象。意象當然不夠，詩人筆下的每一處景物都是他內心情感的真實反映，筆者提醒學生注意這些意象的修飾語。有學生聯想到了《唐詩宋詞選讀》中已經學過的蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》“揀盡寒枝不肯棲”，也許杜甫就是那只盤旋空中的鳥，只是他比“不肯棲”更凄涼，是真正的無處棲息。盡管也有不是很準確的理解，比如“不盡長江滾滾來”，因為前面剛講過“離愁漸遠漸無窮，迢迢不斷如春水”，有學生就聯想到杜甫的愁情也像滾滾長江一樣，永流不盡。這樣思維火花的碰撞在上一個班級中是斷然不會出現的。學生得出這樣的理解并不是一件壞事，且不說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這不也證明了過去的知識在他們腦中已然留下了深刻的印象嗎？前后知識的貫穿，更是課堂有效性的一個證明。

在和學生共同探討首聯和頷聯的過程中，“景”和“情”之間的關系不能輕易界定。杜甫并不是要借助一、二兩聯的景來抒發三、四兩聯的情。設身處地，一位年過半百、疾病纏身的老人，漂泊半世，心情早已紛繁復雜，這“情”又豈是由眼前之“景”生發的？必然是因為“情”如此，眼中看到的“景”才如此。所以筆者把原先預設好的問題“鑒賞頷聯、尾聯，說一說作者想借助眼前之景抒發什么樣的感情”改為“鑒賞頷聯、尾聯，說說詩人為什么寫出的都是凄涼蕭瑟之景”。學生很自然地就反應出這是與詩人的遭遇和情感有關系的。結合詩句，再呈現背景，不難總結出，杜甫在晚年時的長年漂泊之痛、離家遙遠之苦、秋景蕭瑟之悲、暮年多病之慘、孤苦無依之傷、國事艱難之愁。所以，更深入地去分析情感上的層次性，自然需要教師的指點了。

對比這兩節課，明顯感受到了這一節課思考的氛圍和充實性。相比于第一節課拿到問題后就翻筆記，第二節課學生有更多自己的主動思考。即便答案并不完美，但是追求答案的過程是精彩的。

詩歌是真正純粹優美的文體，如果只是為了應付考試進行教學，實在有愧于中國這個詩歌的國度。這兩節課的教學效果反差說明，真正走進詩歌去感悟它和掌握應試技巧并不是相悖的，答題本就應該是建立在讀懂詩歌的基礎上。教師應該利用問題設計的引導與啟發，建立起學生與詩歌之間的對話和交流。教師在備課時生成的體驗和感悟，與課堂上學生生成的思考、認識不斷發生碰撞，將情感滲透進課堂，邊讀邊悟，從而引起學生的共鳴，讓學生發自內心地欣賞詩歌。