南疆村小少數民族雙語教師教學能力現狀的調查研究

孫萬麟　劉君玲　古麗姍·司馬義

摘要：以和田墨玉縣加汗巴格鄉村小學校作為調查研究基地，對加汗巴格鄉中心小學以及10個分校的少數民族雙語教師的雙語表達能力、雙語教學設計能力和雙語教學實施能力進行了問卷調查，并輔助訪談、觀察、聽課、個案研究等多種方式。在對調研結果深入分析基礎上，得出制約南疆村小學校少數民族雙語教師教學能力提高的主要影響因素，并提出一些解決對策。

關鍵詞：南疆村小學校；少數民族雙語教師；雙語教學能力

中圖分類號：G515.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）29-0033-05

新疆南北疆是以天山山脈作為分界線，天山以北稱為北疆，天山以南稱為南疆。和田地區屬于南疆范疇，它是個多民族聚居地，主要以維吾爾族為主。因此，該地區中小學校以及大中專院校推行雙語（漢語和維語）教學尤為重要，而雙語教師是實施雙語教學的關鍵。目前，該地區少數民族雙語教師在教師群體中所占比重非常大，尤其是遠離縣城、比較偏僻的村小學校尤為突出。但因村小學校少數民族雙語教師教學能力普遍偏低，導致該地區農村小學整體教育教學質量不高。鑒于此，本文以和田墨玉縣加汗巴格鄉11所村小學校的少數民族雙語教師作為調查研究對象，通過對雙語教學能力現狀的調查和剖析，得出制約他們教學能力提高的主要影響因素，并結合相關理論，提出了四條解決對策。

一、相關概念界定

1.少數民族雙語教師。雙語教師，一般是指能夠熟練運用兩種語言文字進行教學的教師。而少數民族雙語教師通常是指在民族地區，被定崗在雙語教育崗位，能夠熟練運用國家通用語言和本民族語言進行教學的少數民族教師。本文研究的“少數民族雙語教師”特指南疆墨玉縣加汗巴格鄉農村小學教師中，能夠使用漢語和維吾爾語（簡稱：維語，也被稱為維吾爾族人的“母語”）給雙語班進行教學的各個學科的維吾爾族教師。

2.雙語教學能力。雙語教學能力通常是指教師從事雙語教學工作所需具備的各種能力，是直接影響雙語課堂教學活動效率，促使雙語課堂教學活動順利完成的個性心理特征。本文研究的“雙語教學能力”，特指墨玉縣加汗巴格鄉的村小學校維吾爾族雙語教師在雙語教學過程中應具有的共通的、基本的、核心的能力，具體來說，就是包括雙語表達能力、雙語教學設計能力和雙語教學實施能力[1，2]。

3.雙語教學模式。截至目前為止，南疆和田地區小學雙語班實施的雙語教學主要經歷了以下幾種雙語教學模式：傳統教育模式：所有課程母語授課，開設漢語課程；模式一：小學漢語、數學、科學、信息技術使用漢語授課，其他課程使用母語授課；模式二：母語文使用母語授課，音體美課程中，凡是涉及到民族傳統文化的內容使用母語授課，其他課程使用漢語授課；模式三：全部課程使用漢語授課，開設母語文課程。從2010年開始，南疆各縣鄉村中小學校根據自身客觀實際，將以上四種模式中兩個或三個相互融合，自主創造出適應當地教學條件的各種各樣的雙語教學模式。

本文研究中所涉及到的“雙語教學模式”，特指目前南疆墨玉縣加汗巴格鄉農村小學雙語班維吾爾族雙語教師的授課模式，該鄉村采用一種自主創造模式，即傳統教育模式向模式一過渡的一種中間模式，具體來講，就是漢語課程使用漢語授課；數學課程授課形式有三種：完全使用漢語授課；以母語為主、漢語為輔進行授課；以漢語為主、母語為輔進行授課；（硬筆）書法課程以母語為主、漢語為輔進行授課；信息技術、科學、母語文、思想品德、新疆、體育、美術及音樂等課程使用母語授課。

二、現狀調查

1.研究方式。本文選取南疆和田墨玉縣加汗巴格鄉11所村小學校作為調查研究基地，采用自編問卷，對該鄉村的1所中心小學和10所分校的40名維吾爾族雙語教師進行了問卷調查。本次共發放調查問卷40份，回收40份，回收率為100%；剔除2份答案不完整的問卷，有效問卷38份，有效率為95%。除問卷調查、聽課、觀察外，筆者還對其中8名維吾爾族雙語教師進行了訪談，2名維吾爾族雙語教師進行了長達1個月的個案研究。

2.現狀及其分析。筆者對墨玉縣加汗巴格鄉11所村小學校的40名維吾爾族雙語教師的雙語表達能力、雙語教學設計能力和雙語教學實施能力進行了問卷調查，并輔助訪談、觀察、聽課、個案研究等多種方式，下面對調研結果進行逐一分析。①雙語表達能力情況調查。南疆和田墨玉縣加汗巴格鄉11所村小學校共有專職教師157名，其中漢族教師10名，少數民族教師147名，包括回族、蒙古族、哈薩克族、錫伯族及維吾爾族，而維吾爾族教師是主體，達到130名。這130名維吾爾族教師的年齡、學歷及職稱結構分布為：50歲以上29名，學歷以中專為主，職稱以專九、專八崗為主；40歲至50歲之間有41名，學歷以大專為主，職稱以專十崗為主；其余都是30歲左右，學歷以大專為主（近三年招聘的少數民族雙語教師以本科為主），職稱以專十二、專十一崗為主，該年齡段占總人數的47%，快接近一半，表明該鄉的村小教師整體上呈現年輕化，學歷及職稱都有些偏低。該鄉11所村小學校，全是少數民族（維吾爾族）學生，將學前班除外，從1年級至6年級，共開設90個教學班，其中普通班18個，雙語班72個。雖這130名維吾爾族教師都給雙語班上課，但能夠使用維漢雙語教學的教師僅有40名，因而本文就以這40名維吾爾族雙語教師作為問卷調研對象，其中雙語表達情況的問卷調查及其統計結果如表1所示。

由表1以及訪談、聽課可知，雖然60%的少數民族雙語教師曾參加校本培訓、各種短期培訓以及進修等多種方式來提高漢語表達能力，且他們的HSK等級以7、8級為主，但實際上并達不到這個水平，僅僅只有4名承擔漢語課程的教師完全使用漢語授課，但對于其余36名教師：有些教師與筆者交流時，不能很好地理解筆者的話題，需要反復闡述說明；有些教師地方口音很重，且漢字發音不準確，語句不連貫，甚至說錯字，讓人理解很費勁；有些教師板書漢字寫得特別慢，不僅不整齊、有些亂，而且書寫筆劃不正確。總之，通過調研，該村小少數民族雙語教師的母語表達能力非常好，但大部分教師的漢語表達能力存在很多問題，表現在聽、說、讀、寫方面，尤其是漢語口語表達能力實在太弱。②雙語教學設計能力情況調查。如果說雙語表達能力是雙語教師教學能力構成的前提，那雙語教學設計能力則是雙語教師教學能力構成的基礎[3]。依據楊淑芹、孟凡麗教授的觀點，雙語教學設計能力是由教材分析能力和雙語教案設計能力兩部分構成[3-5]。筆者在了解墨玉縣加汗巴格鄉維吾爾族雙語教師實際情況基礎上，緊緊圍繞教材和雙語教案設計方面設置調查問卷，其統計結果如表2所示。

由表2以及結合觀察、訪談、翻閱一些教師教學的相關資料可知，維文注釋的漢文教科書比較受歡迎，他們認為選用此類教科書有助于他們備課和更好地教學。但由于他們承擔課程門數多（平均每人4門）、課時量大（周課時平均22節），且都擔任班主任工作，從而導致不可能有足夠多的時間去精心備課，再加上計算機操作技能所限，大部分教師很少利用資源豐富的網絡進行備課，而是原封不動地照抄教科書。筆者翻閱了8位教師的教案本，有些教案的教學過程寫得非常簡化，且教案本中很少看到他們對黑板板書內容、框架的設計。當然，雖然大部分教師都贊同且積極參與學校組織的集體備課、公開課、集體評課、講課比賽等各類教研活動，但這些活動他們覺得對教學設計能力的提高幫助不是很大。表2統計數據也表明，大部分教師竟然對教學設計的基本理論、模式及流程了解不多。因此，該村小少數民族雙語教師對教材的分析和教案的設計還需要大幅度地提高。③雙語教學實施能力情況調查。雙語教學實施能力就是大家常說的雙語課堂教學能力，這是雙語教師教學能力構成的核心和關鍵。本文參考相關文獻[3]以及結合該地區雙語課堂教學實際情況，設置了雙語課堂教學方面的調查問卷，其調查結果如表3所示。

由表3以及結合多方面調查可知，雖然這11所村小學校共有配置較好的5個計算機機房、5個多媒體教室，以及幾乎所有教室都安裝“班班通”設備，但大部分教師仍以傳統的“黑板+粉筆”講授式教學為主，偶爾會借助實物，卻很少使用這些先進設備進行輔助教學。表3統計數據顯示可知，大部分教師不太重視設計教學情景進行新課導入，他們忽視了利用教學情景來激發學生學習新內容的興趣，并很少把新課程的理念貫穿于課堂教學中。通過多次聽課發現，他們并沒有采用適當的方式讓學生明確每節課的教學目標，通常是在講授新課前直接告訴學生，他們每節課授課信息量太小，通常都是按照教科書把基本內容講完即可，講授輻射面小，課堂舉例（如數學）也偏少，他們把原因歸因于學生底子薄弱，講授內容輻射面大了，學生消化不了。還有，教師們只注重上課、批作業等日常教學工作，除1名教師外，其他教師業余時間根本不做學科及校本教學研究。總之，筆者對該村小少數民族雙語教師的課堂教學效果整體印象不是很好，但他們自我評價良好。

三、制約因素

通過問卷、訪談、觀察、聽課、個案研究等多種方式，對南疆墨玉縣加汗巴格鄉村小少數民族雙語教師教學能力現狀進行多方位調查及剖析，得出制約他們教學能力提高的主要影響因素，具體如下：

1.主觀影響因素：大部分教師自身不積極進取，喜歡安于現狀。再由于小學以及初中均屬于義務教育階段，小學升入初中缺少考核環節，從而導致教師缺乏內在驅動力。還有，由于大部分教師漢語口語表達能力太弱、不善于運用多媒體輔助教學、做不到精心備課、不做學科及校本教學研究等，導致他們的課堂教學效果不是很好。

2.客觀影響因素：首先，因該村合格的少數民族雙語教師嚴重不足，從而導致少數民族雙語教師的工作量太大，課堂教學效果很難保證。其次，學校給少數民族雙語教師以及雙語班訂的教材主要是帶有維文注釋的漢文教科書，并且好多教材沒有逐年更新，學校缺少一個比較完善的教材選配制度。再次，學校目前組織雙語教師進行的各類培訓、進修的成效不顯著，無論從培訓對象，還是培訓方式，都需進一步調整和完善。最后，該村小學校各方面條件都不是很好，并且少數民族雙語教師的工資待遇跟其他教師是一樣的，從而導致他們工作的積極性不是很高，因此，非常有必要提高少數民族雙語教師的工資待遇。

四、解決對策

針對制約南疆墨玉縣加汗巴格鄉村小少數民族雙語教師教學能力提高的主要影響因素，本文結合相關理論，提出以下四條解決對策。

1.提高少數民族雙語教師課堂教學能力的途徑。為了提高南疆村小少數民族雙語教師的課堂教學能力，首先，南疆村小少數民族雙語教師的漢語水平必須達到一定的等級，教育部門及地方學校必須嚴格把關，這是實現雙語教學的必要條件。當然，學校應多安排少數民族雙語教師到新疆師范院校、內地師范院校以及各種短期師資培訓部門參加漢語培訓，培訓時間至少1年。其次，學校要多次安排公開課、集體聽課評課、學校督查組及領導聽課評課，以及積極組織并安排教師參加各級各類講課比賽等活動，著力加強少數民族雙語教師的教學能力。再次，針對南疆村小大部分少數民族雙語教師不太熟練計算機操作，信息化教學能力太低，學校應該多組織教師進行計算機、網絡操作專題講座培訓，這樣不僅能夠實現教師利用豐富的網絡資源進行備課，而且會運用現代教育技術、多媒體技術等來輔助教學，改善課堂教學效果[6-9]。還有，學校應要求教師盡可能在課堂教學中運用多種教學方法，比如討論式、案例式和探究式等教學法，來激發學生學習的興趣。最后，學校應出臺“外引”政策，聘請具有經驗豐富的雙語專家對校內骨干少數民族雙語教師進行全方面的培養，培養時間不少于5年。另外，學校應多安排少數民族雙語教師進行學歷進修、單科培訓、單科進修、訪學，以及外出參加各類相關教研會議，這些環節都能幫助教師提高學歷、學識以及教學水平。

2.鼓勵少數民族雙語教師積極開展教學研究。針對南疆村小少數民族雙語教師不做學科及校本教學研究，他們忽視了教學研究能夠促進教學[10，11]，筆者建議學校可以采取項目立項和課程建設的方式，鼓勵少數民族雙語教師積極開展學科及校本教學研究，大力支持具備申報條件的少數民族雙語教師作為項目或課程負責人，進行校本教研及課程建設。通過課程建設研究，尤其是對課程的教學內容、教學模式、教學設計、教材分析等方面的研究成果應用于實際教學中，將使教師的教學水平會有一定程度的提升。當然，學校還應加強團隊教師、民漢教師之間的交流溝通，逐步實現好教學資源、好教研成果的共享。同時，學校應當制定激勵機制，對重視教學、研究教學以及教學質量評價優秀的教師進行獎勵。

3.加強教學過程檢查。要提高課堂教學質量，除了提升教師的綜合素質外，學校還應當加強教學過程檢查，筆者建議構建一種“日常教學檢查+三個關鍵階段點檢查”的教學常規檢查制度。日常教學檢查是以教學管理人員（如校領導）巡課、聽課、抽查教學進度、教學秩序、教師按時上課以及學生出勤等為主，并不定期召開任課教師和學生座談會，了解教學情況。而三個關鍵階段點檢查是指開學初、學期中和學期末檢查，其中，開學初檢查以教學進度計劃、教案、講稿等完成情況為主；學期中檢查主要是對已完成的半學期教學計劃執行情況及教學效果進行抽查；學期末檢查主要是將校領導聽課檢查、同行集中聽課評課、公開課和學生評教等結果結合起來，對教師教學質量進行全面評價。堅持教學過程檢查，會加強教師的規范意識，教務處應將教學過程檢查作為教學方面的一項基礎性工作。

4.選用適合學生的教材。學校應盡量選用符合教學計劃要求的統編教材，對于主干課程，最好選用教育部等優先推薦的教材，比如選人教版教材。學校或任課教師應不定期地召開學生座談會或問卷調查的形式，了解學生對教材使用情況的意見，堅決淘汰過時、劣質的教材，確保高質量、符合學生需求的教材進課堂，比如根據學生情況，老師可以自編教材。事實上，教材對于教師來說也只是一個承載知識的工具，而不能作為教學的依賴[10-12]。因此，任課教師應把握好教材的難度，充分了解和研究學生對教材的接受程度，從而提高教學效果。

五、結論

本文通過對南疆墨玉縣加汗巴格鄉村小少數民族雙語教師的雙語表達能力、雙語教學設計能力和雙語教學實施能力現狀的調查研究，得出制約他們教學能力提高的主要影響因素，并提出了四條解決對策，以望為該地區村小少數民族雙語教師教學能力的提高提供借鑒。

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