構建文言文多元融合認知體系

袁德榮

新課程標準在談及文言文閱讀時明確指出，語文學習中不僅要使學生認知我國的優秀文化，而且要培養學生借助工具書閱讀淺顯文言文的能力。在具體教學實踐中，教師要端正教學觀念，對教材學習內容和學生學習實際進行深入調研，對文言文展開全面解析，梳理文字文句文意，注意還原教學情境，激發學生學習文言文的熱情，對文本進行解意悟境導讀，構建多元認知體系。

一、解析文體，梳理文字文句文意

在設計文言文閱讀教學時，教師要對教材文本學習內容展開深度挖掘。特別要從典型文字、文句上下功夫，探尋文本內涵屬性，找到文言文閱讀最佳切入點，引導學生走進文意之中，形成理性閱讀認知。文言文不像現代文有鮮明的文體特征，但從文言文表達形式上，還是可以分清文體屬性的。從文體角度展開閱讀引導，這也是文言文閱讀教學的重要創新嘗試。文言文大致可以分為詩詞歌賦幾種文體，教師在具體解讀時，需要對不同文體特征展開細致分析比對，這樣才能對不同文體的字詞句展開文意探尋。

在學習《寡人之于國也》時，教師先對文本作者和文體進行解析：孟子，戰國時期思想家，與孔子并稱“孔孟”，主張“民為貴，君為輕”，提出了“人性本善”的思想，認為“人皆有不忍之心”。他把道德規范總結為：仁、義、禮、智。這篇文言文是諸子散文，相當于現代文中的雜文，屬于散文的范疇。諸子散文指的是戰國時期各個學派的著作，反映不同學派思想主張和哲學觀點。文中有敘述、有對話、有議論，都是為了說明一個道理。教師引導學生閱讀文本，思考問題：找出二人辯論的核心話題；從孟子的論辯中看出什么樣的思想？學生展開自主閱讀和集體討論。成果展示時，學生大多能夠找到孟子的主要觀點和主張，對文本有了較為深刻的認知。

教師對作者和文體展開細致解讀，為學生閱讀文本理清思維，同時利用具體的問題引導。學生在探索問題答案的過程中，自然建立閱讀學習認知，閱讀學習效果非常顯著。

二、還原情境，激活學生學習興趣

文言文具有特定的表達情境，教師要采用多種教學手段還原文言文表達情境，讓學生有身臨其境的感受，在激活學生學習興趣的同時，也能夠引導學生了解文言文特定的語法習慣、情感維度、社會認知等。文言文距離現在相當久遠了，當時的語言特征和語法習慣，以及人物的情感認知態度，與現在有很多不同。教師利用查詢資料等方法還原教學情境，讓學生重新審視文言文構成情況，這對提升學生的文言文閱讀效率有重要促進作用。

在學習《蜀道難》時，教師讓學生自主閱讀文本，找到蜀道難中表現蜀道險峻的語句，然后進行賞析。為讓學生有比較清晰的認知，教師可以利用多媒體展示一組蜀道圖片，學生對蜀道難有了直觀感知之后，教師組織學生展示討論成果。有學生說：五丁開山、六龍回日，這是借助神話傳說，寫出了蜀道不可逾越的險峻；黃鶴不得飛渡、猿猱愁于攀緣，這是虛寫映襯，寫人行走的艱難程度；古木荒涼、鳥聲悲凄，這是借景抒情，渲染了蜀道上空的悲涼氛圍，烘托蜀道之難。也有學生說：詩中的多種動作、神態描寫也非常到位，寫出了蜀道難難于上青天的現實。

從學生表現不難看出，教師利用多媒體展示蜀道圖片，激發了學生探索蜀道的熱情。學生結合文本重點描寫，從不同角度展開討論感知，學習可謂是卓有成效。學生對文本有了閱讀的興趣，自然能夠進行主動探知學習，逐漸掌握文本內涵要義。

三、解意悟境，構建多元認知體系

所謂解意悟境，是指語言學習要從文意角度切入，對內涵情感要義進行探尋，掌握了文意要旨，才能形成系統性感知。文言文閱讀教學中，教師引導學生通過對文言字詞進行解讀分析，感悟文意蘊含的內質屬性，這也是文言文閱讀教學追求的最終目標。

學習《鴻門宴》時，教師可以讓學生自主閱讀文本，將典型文言現象進行梳理總結，快速投入文言現象整合之中。為提升學習效率，教師可以給出示范展示。通假字：要項伯中“要”同“邀”，邀請。古今異義：沛公居山東時。山東，古義為崤山以東地區。今義，省名。一詞多義：今事有急，故幸來告良。故，連詞，所以。君安與項伯有故。故，故交，老交情。詞類活用：常以身翼蔽沛公，名詞作狀語，像鳥一樣用翅膀。文言虛詞：請以劍舞。以，介詞，用。學生根據教師給出的提示，自行進行梳理整合。同時，教師巡視，發現問題及時解決。

教師讓學生對文言現象展開整理，目的是以此為學習突破口，讓學生在對文言現象解讀中掌握文本要義，感知作者情感。學生系統掌握文言現象，還可以增加學習積累，提升文言文閱讀品質。

高中文言文閱讀教學有自身的特點，教師要對教學設計進行多重優化處理，提升教學適合度。文言文是中國幾千年文化精華的凝聚，高中語文課本選擇的文言文，大都是經典著作，具有極強的學習感知價值。教師通過優化教學方式，促使學生在實踐感知過程中形成文言文閱讀能力，這對全面提高學生語文素質有重要幫助。

作者單位：江蘇省揚州市瓜洲中學（225100）