例談語文教學中“生本”角色定位

周凌云

【摘要】在追求高效課堂的今天，“以生為本”的教學理念已逐步深入我們的語文課堂，但在教學實踐中仍存在一些問題。本文以教學案例為例，從“語文教學中的師生角色定位”這一角度來構想著眼于學生發展的理想課堂。從遵循兒童視角，順應兒童需求，營造自主空間，擁有閱讀期待等方面入手，引導學生自主學習，使學生成為知識的探索者，唱響“以生為本”的課堂主旋律。

【關鍵詞】兒童視角 以生為本 自主空間

在提倡“高效課堂”的今天，我們語文教師開始注重對文本的深入研究，這確實在一定程度上提升了閱讀教學的效果，促進了閱讀教學的個性化發展。但一些教師還是完全依據自己對教材的理解來解讀文本，按照自己設計的環節進行語文教學活動，而忽視了學生的主體地位。有人說：“你心中有什么，你眼中就有什么？你關注什么？什么就在你的眼中發展。”這句話猶如一盞明燈，為我們語文教師指明了教學的方向：學生才是學習和發展的主體。我們更應該關注學生怎樣學，要真正蹲下身子聆聽學生的聲音，以學生的需求來決定自己的教學，創建實實在在的“生本”課堂。

一、遵循兒童視角

在語文教研活動中，我們會看到這樣一些現象：語文課堂盡情展示的是教師的風采，教師深入剖析，而學生在教師的教學思路牽引下，暈頭轉向。這緣于教師習慣以自己的高度為標尺，很少或者沒有從兒童的視角去解讀，造成教師與兒童在文本理解上產生了距離。蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。”這段話給了我極其深刻的啟示：教學設計要充分考慮學生的實際情況，正視學生的差異，滿足學生的需求，站在學生的立場預設課堂，把握思維訓練點，課堂教學內容體現學生身心發展的規律，貼近學生“最近發展區”，把潛伏在兒童生命中的最本真、最活躍、最積極的言語激發出來。

【案例1】課文《小攝影師》

（理解文中描寫高爾基“笑”和小男孩“哭”的句子，從中體會他們各自的品質。）

師：高爾基側過臉，對著小男孩微笑。你覺得他的微笑在說些什么？

生1：小男孩，你真能干，相信你一定會如愿以償。

生2：小朋友，我一切準備妥當。開始拍吧！留下我最燦爛的笑容！

生3：多可愛的小男孩！我真喜歡你！

師：高爾基的微笑溫暖著小男孩的心，可是突然間小男孩卻哭了起來，你能想象一下這孩子此時的內心想法嗎？

在理解高爾基的“笑”和小男孩的“哭”時，如果教師直接提問：從高爾基的“笑”和小男孩的“哭”能看出他們各自什么品質？這樣的文本解讀方式就缺少兒童的情趣，無法觸動兒童的情感，課堂容易出現冷場。上述案例中，教師從兒童的角度解讀文本，兒童才會投入到與文本的對話中，用自己的體驗與情感融入學習。

二、順應兒童需求

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的問題意識和進取精神，關注學生的個體差異和不同的學習需求。這就要求我們不僅要關注兒童的學業水平，更要關注兒童的心態、感受、話語、情趣和思維。

在我平時的課堂中，常常會有學生不按照教師設計好的預案進行學習，而是根據自己的生活實際及興趣愛好提出自己對這一學習內容的需求。這在教師眼中，或許是不著邊際的提問，或許是出人意料的回答，甚至是影響教學環節順利開展的“攔路虎”。但我們若靜下心來，仔細回味學生在課堂上的意外生成，就會發現它的價值所在。有的可以直接把這些富有創意的問題納入學生的學習中來，有的若稍加引導與轉化，就會變成一個很有思考性的問題。因此，教師面對這些稍縱即逝的信息，要順應學生的需求，引導學生去自主學習思考，自己來解決問題，而教師只需在一旁穿針引線，點撥指導。

【案例2】課文《江雪》

生1：這么冷的天，那位老翁為什么還在江上釣魚？難道他不怕冷嗎？

師：真是一個好問題！請大家大膽設想一下原因，也可以與同桌討論一下。

生1：因為家里窮，以捕魚為生，天冷也來要釣魚。

生2：可能老翁在想：這么冷的天氣，連鳥兒都飛走了，就沒人和自己搶了。

師：那就是說老人在獨自享受這一份清靜。

生3：老翁可能是遇到了什么傷心事了。

師：也有這樣的可能。

生4：我想他非常喜歡釣魚，所以也就顧不上天冷了。

師：那他就是一個真正的釣魚愛好者！

生5：可能是他犯了錯誤，被流放在外。

師：看來大家的理解都不相同。那么，究竟哪一種比較吻合作者的心境呢？剛才有同學說，了解詩人的生平和時代背景對理解古詩是很有用的。讓我們看一看柳宗元的簡介。

師：現在你比較贊同哪一種理解？或者有什么新的看法。

生1：現在，我知道了這是柳宗元在被貶永州時寫的這一首詩。我感到，詩人是在借這個“蓑笠翁”表達自己的心情。

這個教學案例中，一位學生在課堂上節外生枝，提出了自己想要了解的問題。面對學生的需求，教師并沒有置若罔聞，也沒有簡單地把答案直接給予學生，而是順學而導，引導學生自己解決。在此基礎上教師再引導學生閱讀柳宗元生平簡介，體現了教師的導向作用。一方面滿足了學生的需要，另一方面轉化學生的需要，走向教學目標。想要提高語文課堂的有效性，教師必須在課前為每一個學生的可能性做好準備，課上用自己的教學智慧及時對學生的提問進行加工，使教學既能滿足學生的需要又能達到語文教學的目標。

三、營造自主空間

常聽到這樣一種說法：“語文可以無師自通?！彪m然這話有失偏頗，但如果能結合語文課程的特點來看的話，這種說法也有一定的道理。這是因為母語環境為語文學習提供了良好的條件，孩子每天的生活都可以看成是語文的學習。而且語文課程的內容排列是螺旋上升，循序漸進的。孩子們面對一篇新的課文，并不是完全陌生，一無所知的。如果教師結合學生已有的語文水平加以分析，就會發現新課文其實并不新，其中大部分字詞和句式是學生已知的，而課文的內容又是學生自主體驗的生活事件。這可以充分說明，語文是一門最能適合學生自主學習的課程。因此，我們應該充分相信學生的語文學習能力。在必要的時候，我們可以適當地退出，把學習的空間留給學生，把更多發現和錘煉的機會讓給學生，讓學生成為語文學習的主角。

【案例3】課文《我不是最弱小的》

師：薔薇花瓣得到薩沙的保護，所以薩沙就不是最弱小的。

生1：老師，那薔薇花瓣是最弱小的嗎？

師：你再想想看，是這樣的嗎？

（學生熱烈討論后回答。）

生2：老師，它也不是最弱小的，它還要保護螞蟻呢！

生3：那小螞蟻就是最弱小的嗎？

生4：小螞蟻還要保護它身邊的小草呢！

師：同學們，我們要做勇敢的孩子不難，只要你有心，你就能幫助別人。薩沙用自己的行動保護了弱小的薔薇花，證明自己不是最弱小的，那么你保護過比你更弱小的嗎？

生1：我保護我家的小狗，讓它不被鄰居家的大狗欺負。

生2：我保護我的小金魚不被貓吃掉。

生3：我給月季花澆水，不讓它干枯。

師：聽出來了，你們都能保護比自己更弱小的生命，你們都是一個有愛心的、勇敢的孩子?，F在，讓我們挺起胸，一起自豪地說：“我不是最弱小的！”

這位教師充分相信學生，在不失指引責任的前提下，以學生為主體，不僅自然而然地使他們領悟了文章的中心，而且也培養了他們自主探究的能力。如果我們的教學花大量時間用在說教上面，卻忽略了留給學生自主閱讀的空間，那么學生的學習僅僅是為了迎合教師教的思路，就會失去很多語文實踐的機會，影響學生語文核心素養的養成。

四、期待精彩瞬間

蘇霍姆林斯基曾說過：“自由支配的時間是學生個性發展的必要條件?！痹诮虒W中，如果學生沒有彈性的學習內容，沒有自由的支配時空，沒有自主的選擇機會，在學習中就很難有主體地位。縱觀平日的語文課堂，我們常會看到這樣的現象：教師話音剛落，就有兩三個學生高高地舉起小手。教師表現得有些急躁，沒有等待其他學生，就匆匆地請他們開始發言。由于這些學生沒有經過深入思考，對語句的理解缺乏深度，語言表達支離破碎。同時個別學生發表意見時，大多數學生還沒來得及思考，只好充當聽眾的角色，失去了主動學習和探究的機會。小學語文探索性學習是一個“讀”與“悟”的過程。教師作為這個過程的組織者、合作者和引導者，應為學生的閱讀理解提供充分的時間，讓學生細細讀、慢慢悟，不能讓探索學習的過程匆匆而過。

【案例4】課文《船長》

師：在拯救別人生命的同時，船長也應該也能拯救自己，為什么最后他卻和船一同沉入海底？

（在學生面露難色時，給學生充分的時間閱讀，找出文中的依據，然后互相討論。）

生1：可能是時間來不及了，因為一只救生艇一次也不能坐太多的人，救生艇來回穿梭也是需要花費時間的。

生2：在危險面前，他只想到了別人。當他把船上的60個人救出來時，他覺得已經完成了自己神圣的使命。

生3：船長至死也不愿離開輪船，因為他這么多年來與“諾曼底”一起經歷了無數次的風浪，他們有深厚的感情。失去船，他的生命也失去了意義，所以他寧愿和船一起沉下去。

如果教師在學生理解有困難時，就匆匆地給予提示或只由幾個思維活躍的學生取代其他同學的思考，我們怎么會聽到這么多學生富有個性的獨特見解呢？閱讀是一種用心的思考，個性的發揮，情感的體驗。教師要學會等待，把時間留給學生，讓學生對所提的問題有所思考，讓學生充分交流自己閱讀的獨特感受。教師的寬容與等待往往會為學生思維的飛躍創造一個廣闊的空間，也會讓我們欣喜地看到學生自己對文本的精彩解讀。

總之，語文教學中，教師要轉換角色，讓兒童成為學習的主角，關注兒童的需求，給予他們自主學習的權利與機會，給予他們自我思考的時間與空間。這樣，孩子們才能在學習過程中體驗學習的快樂與幸福，實現真正高效的語文課堂。

（作者單位：江蘇省海門市海南小學）