分層教學 差異發展

林屏

摘要：教學目標是教學實踐所要達到的預期效果，是教學活動的核心和方向。本文提出了常態課中基礎性目標和發展性目標常常難以兩全的困惑，為此思考了在小班教學背景下常態課目標如何擬定和達成，嘗試進行以下“兩全之策”：（1）課時目標不必追求“盡善盡美”。從目標細化和豐富上找策略，如目標的分層分解、目標的適度把握等。（2）單元內需要做好“統籌兼顧”。不但要在單元教學前找準起點、統籌安排，在課時教學后適時調整、逐步完善，而且同一單元在不同學段也要考慮目標的循序漸進，等等。希冀在“立足基礎，著眼發展”的理念下讓教學目標在每一節常態課中起飛、前行、落實。

關鍵詞：基礎性目標；發展性目標；常態課；小班

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）39-0274-03

布魯姆說：“有效的教學始于準確的知道希望達到的目標”。眾所周知，教學目標是課堂教學的靈魂，是教學活動的方向標。它在教學過程中，預先規定了教學活動的大致進程，是選擇教學手段、教學策略的依據。教學目標是教師教和學生學的行動指南，它是課堂教學活動的出發點和歸宿，更是教學有效性的直接體現。

一、問題的提出——“兩難”之惑

數學課程標準將數學課程的總體目標劃分為四個方面：知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。一般來說，基礎性目標強調學生對知識的感知、理解、應用，對技能的基本熟練程度。而發展性的目標強調學生獨立地獲取信息和處理信息、體驗解決數學問題的過程以及學會數學的表示等。

發展性目標與基礎性目標從理論上看，他們是統一的。學生掌握了基本知識技能是發展能力的基礎和保證，反過來，學生的能力提升了，自然有利于他對基本知識技能的理解和掌握。但是我們發現，在實際的常態課教學中，這兩種目標常常會發生矛盾，很難兼顧。為什么呢？因為一節課的時間有限，一方面考慮過程方法的充分展開，否則不利于改善和發展思維；另一方面又擔心練習來不及，知識技能得不到及時地鞏固。基礎性目標和發展性目標的側重點不同，如何處理好這兩個目標的關系呢？這便是我們的“兩難”。為此我們在思考和找尋“兩全”之策。

二、思考與嘗試——“兩全”之策

我們在評價一堂課的時候經常有這樣的習慣：一堂課的教學目標要面面俱到，尤其是在公開課和優質課比賽的時候，這種要求更加嚴格。但我們發現，如果我們每堂課都要做到公開課那樣齊全的目標，那基本是很難的，往往要花幾節課的時間才可以做到。當然，我們也不能排除有個別教師可以通過非常巧妙的設計、高超的課堂處理駕馭技巧做到這一點，但是對我們大多數教師來說，這是很難做到的。那么作為一名普通教師在小班環境下的常態課如何擬定和達成目標呢？

思考一：目標細化重落實——分層要求，逐步達成

“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展?！苯虒W內容是相同的，教學對象是千差萬別的，教學目標的設計既要研究班級學生的整體特點和一般認知規律，又要研究每個學生的特點，以人為本，因材施教，制定出切實可行的學習目標。我們可以嘗試從以下兩方面去做。

嘗試1：目標分層（下限目標和上限目標）。

以每一位學生都得到發展為目標，有些內容不能采用“一刀切”，需要給不同層次的學生制定不同的目標，保證目標落實的有效性，那么我們把目標分成下限目標和上限目標。

例如：五下《找次品》擬定教學目標為：（1）下限目標：學有困難的學生會用數學符號表示9個以內找次品的過程和結果。知道分的時候盡量分成3份，能平均分的要盡可能的平均分，不能平均分的要盡可能接近，這樣才能使稱的次數最少，保證能找到次品。（2）上限目標：學有余力的學生能夠靈活運用優化的方法（分的時候盡量分成3份，能平均分的要盡可能平均分，不能平均分的要盡可能接近）解決問題。

嘗試2：目標分解。

對于有些重點、難點內容，或是學生第一次學習的內容，我們覺得難把握或目標較多時，先找出課程標準中對應本課時的目標表述，再確定教師參考用書中對應本課時的目標表述，最后確定出本課時的教學目標。然后我們再進一步目標分解：從課時目標分解為環節目標，如果環節目標涉及內容較多時，我們還可以進一步細分成主目標到子目標。例如：五下《找次品》。

1.基礎目標：（1）通過用天秤、猜測、畫圖推理等活動，學習找次品的方法，體會解決問題策略的多樣性。（2）通過討論、探究、邏輯推理等活動，尋找找次品的優化方法，解決身邊的數學問題，感受數學在日常生活中的廣泛應用，初步培養學生的應用意識和解決實際問題的能力。

2.環節目標：第一環節：一方面是讓學生理解3瓶口香糖只需稱一次即可找出次品，另一方面讓學生初步感受用圖示法和數學符號法來表示找次品的過程和結果，給學生在自主探究時提供支撐。第二環節：在這個環節中，一是讓學生在實際操作中理解“至少”和“保證”的含義；二是讓學生理解測量方法的多樣性，溝通與方法的聯系都是分成天秤左、天秤右和剩下的，第一次是一個一個稱，第二次也是一個一個稱，所以這兩種表示方法是一樣的，我們選擇后面的一種表示方法；三是落實找次品時將物體分成3份。最后，進一步的鞏固用數學符號表示找次品的過程與結果。第三環節：在這個環節中，一是讓不同的學生跳一跳都能夠得到“果子”；二是在這個環節中得出規律：分的時候盡量分成3份，能平均分的要盡可能平均分，不能平均分的要盡可能接近。第四環節：聯系生活，總結提升。

思考二：目標豐富促發展——深度思考，適度拓展

嘗試1：關于深度。

這里的深度是指教師在擬定目標之前對這個內容有足夠的了解，有充分的思考。如何進行深度思考呢？在深度方面可以怎么擬定目標和設計教學呢？回到前面所說的《找次品》一例，為什么剛才對找次品這節課定下這些教學目標，我們進行了如下研究。

1.課標的學習。培養學生綜合運用知識解決實際問題的能力是新課程的一項重要任務。本節課以“找次品”這一活動為載體，讓學生通過觀察、猜測、實驗等方式感受解決問題策略的多樣性，通過歸納、推理的方法體會運用優化策略解決問題的有效性。教學中將學生的直觀操作和思維訓練相結合，將學生的自主探索和合作交流相結合，將解決實際問題和滲透數學思想方法相結合，有效的突出重點，突破難點。

2.教學片段闡述。

（1）環節目標。在這個環節中一是讓學生在實際操作中理解“至少”和“保證”的含義；二是讓學生理解測量方法的多樣性。

（2）環節設計。

①5瓶口香糖，其中有1瓶是次品，至少稱幾次一定能找到次品？師：我們知道3瓶口香糖只要稱一次就能找到次品，那么5瓶至少稱幾次一定能找出次品？

②活動要求：先獨立思考，再小組交流。每個小組都有任務單，請按要求填寫。注意只有3分鐘時間，看哪個小組完成得又快又好。

③任務單。

C組：把5瓶口香糖分成（ ）份？每1份分別是 （ ）（ ）（ ）。假如天秤平衡，次品在（ ）；假如天秤不平衡，次品又在（ ）至少稱（ ）次一定能找到次品？請用學具擺一擺，通過畫圖表示上述找法的過程與結果，并嘗試運用數學符號表示。

B組：你是怎么找的？至少稱（ ）次一定能找到次品？請用學具擺一擺，組內同學互相說一說，并通過畫圖或數學符號表示上述找法的過程與結果。

A組：有（ ）種不同的找法？至少稱（ ）次一定能找到次品？請用數學符號表示出上述找法的過程與結果。

這節課在深度思考的基礎上擬定了前面所說的課時目標，然后擬定了環節目標，之后有了環節設計，反過來，環節設計分別為環節目標服務，環節目標再回過來為課時總目標服務，形成了一節課的網絡圖。（如下）

關于深度思考上我們還可以做的：經?！巴翱纯?，往后看看”——縱橫對照、線面結合。即：縱向對照連成線，明確本課時教學應為本單元目標的實現承擔什么任務，為學生的后續學習做好哪些滲透和鋪墊；橫向對照連成片，從構建學生認知結構考慮，根據學生已有的認知基礎，著眼同化和順應當前的學習內容，擴大和重建新的認知結構，溝通各單元、各部分知識之間的聯系，完善和優化學生的認知結構。

嘗試2：關于適度。

1.是否符合適度。這里的適度指的是課時教學目標可以拓展，可以思考得更廣更深，但不超越課標的要求，不過度增加學生的學習難度。

2.如何把握適度。我們覺得既想體現目標的拓展，又要講究適度，我們常常把握不好，一不小心就太難太深，我們可以做的是在設計上考慮如何提升學生的思維上多走一步，比如通過挖掘一道題或一個環節來提升學生思維的靈活性和深刻性。

3.在環節的設計上把握。

例如五下《找次品》設計的一個環節。

（1）解決9個找次品問題，歸納出找次品的最優方法。

師：我們將5瓶口香糖分成3份，天秤左、天秤右、剩下的。知道至少稱2次一定能找到次品并會用數學符號表示這個過程，那么9瓶呢？

（2）活動要求：先獨立思考，再小組交流。按要求填寫任務單注意只有6分鐘時間，看哪個小組完成得又快又好。

（3）任務單。

AAAA組：有（ ）種不同的找法？至少稱

（ ）次一定能找到次品？請用數學符號表示，能找到幾種找幾種。

BBCC組：有（ ）種不同的找法？至少稱

（ ）次一定能找到次品？請用數學符號表示，能找到幾種找幾種。

ABCD組：有（ ）種不同的找法？至少稱

（ ）次一定能找到次品？ 請用數學符號表示，能找到幾種找幾種。

DDDD組：有（ ）種不同的找法？至少稱

（ ）次一定能找到次品？請用數學符號表示，能找到幾種找幾種。

這個環節的目標是讓不同的學生跳一跳都能夠得到“果子”。二是在這個環節中得出規律：分的時候盡量分成3份，能平均分的要盡可能平均分，不能平均分的要盡可能接近。

課標規定了“知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度”四個領域的目標，這為教師教學提供了一個可期待的、可量化的、可操作的標準。然而，這并不是說實現這樣的目標可以“畢其功于一節課”，可以“集諸目標之大成”于一節課。課時目標的確定應根據教材的編排序列和小學生數學認知活動的特點，做到有輕重緩急，有所為有所不為。

三、欲速則不達——單元目標需要做好“統籌兼顧”

對一節平常課來說，如果每一個環節都匆匆忙忙而過，必然導致發展性目標實施的不“淋漓”、基礎性目標的不“扎實”，即所謂的“欲速則不達”。因此，如果一節課中注重過程展開，發展性目標體現充分，而來不及完成基本的技能訓練，那么我們在后續的幾節課上，可以以基本技能練習為重點目標，以彌補這節課的不足。教師對教學有“長段”意識和“節奏”意識，通過一個單元來調節“營養的均衡”，學生經過一個階段的學習同樣可以達成兩大目標。

思考一：在一個單元內統籌考慮、適時調整

嘗試1：在單元教學前——了解起點，統籌安排。

作為小班的教師，在每個單元教學前我們更有時間和精力重新認識學生，真正做到從學生出發去擬定目標。為了充分地了解每一個學生的學前情況，不妨進行一下單元前測，然后逐一認真分析。思考以下問題：（1）學生是否已經具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能。（2）學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能？沒有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎樣？（3）哪些知識學生自己能夠學會？哪些需要教師的點撥和引導？教師有了對學情的準確了解，再對這個單元達到的整體目標統籌思考，然后對每個課時所達到的基礎性目標和發展性目標進行逐步安排。

嘗試2：在課時教學后——適當調整，延后補充。

一堂課的教學目標不應該是凝固的、僵化的和不變的，課堂會發生什么事件是不可預設的，如果不容納課堂即時生成的目標，如果不把握課堂教學的動態生成，就不可能有學生充分的發展。我們期望一堂課中“魚”和“熊掌”兼得，但由于課時教學時間所限，有時我們必須在“魚”和“熊掌”之間做出選擇。做出選擇時，要求教師學會分析先學內容與后學內容的關系，把握好學生學習的邏輯起點，結合“學生目前最需要的是什么”以及“對后續學習影響最大的是什么”這兩個方面來思考確定目標的取舍。然而做出選擇后也并不代表真正放棄，我們仍然可以利用下一課時補充和完善。

思考二：同一單元在不同學段（學期）循序漸進，逐步完善

有些目標是針對接受義務教育的學生所應具備的基本素養或能力而提出的，它需要經過較長時間的課堂教學而不只是一兩節課就能達成。比如計算技能的形成、空間觀念的發展等都不是一朝一夕就能成就的，它需要長期地培養。我們發現小學教材有些第一學段的單元內容在第二學段又會出現，如確定位置、軸對稱圖形等，這樣學生不能一蹴而就的學習內容，在確定目標時就要注意考慮目標的循序漸進。雖然同一單元內容在不同學段的目標我們考慮了循序漸進，有所不同，但我們常常會碰到這樣的情況：在第一學段一些發展性目標很難做到落實，一些學生就是無法達成，怎么辦？基于小班教學的需要，我們對目標的確定不僅要研究教材，更要分析學生的年齡特征與可接受性。因此，我們只有等待學生隨著年齡的增長和智力的發展，在下一個學段學習同一單元內容時，擬定的目標不但要考慮本節課的目標，而且要兼顧到上個學段的發展性目標，在下個學段的同一單元里逐步完善。

總之，要真正使目標的落實走向“兩全”，在小班教學的背景下既要綜合考慮課程標準和學科特點，更要考慮學習的基礎、學生的差異、課時的容量、教學條件等多種因素，從有效促進學生發展的需要出發，分階段、分層次落實教學目標，循序漸進。作為教師，一定要堅持以“立足基礎，著眼發展”的理念讓教學目標在每一節課中起飛、前行、落實。

參考文獻：

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