學生“因教而學”的內在邏輯與外部表現

李如密　涂荷玲

【摘要】根據“風格”和“藝術”的詞源演進來看，風格始終與藝術和審美緊密聯系。教學風格藝術，即教師以自己的教學風格為基礎，以學生發展為最終目標，在教學當中給學生帶來一種身心愉悅乃至審美的教學效果。明確學生感知、體驗、享受教學風格的審美過程，有利于教師引領學生享受自己的教學風格藝術。

【關鍵詞】因教而學；教學風格；學生；內在邏輯；外部表現

所謂教學風格，是指教師在長期教學藝術實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。[1]這是根據教師教學風格形成過程以及最終形成結果來定義的，滲透了系統論和過程論的觀點，突出了教學風格具有個性化以及藝術的特點，此恰是教學風格的精髓所在。每個獨具風格的教師猶如在紙上揮灑自己顏料的畫家、夜半譜寫自己靈魂之曲的音樂家、舞臺上展現自己內心舞姿的舞蹈家一樣，每一幅畫、每一首曲、每一支舞都有其獨特的技巧、獨到的見解、獨有的作風。國內外對于解析教師教學風格的研究比較多，成果很豐富。明確教師教學風格的相關內在機制，有利于從理論上指導教師逐步形成自己教學風格的實踐。但“每一幅畫、每一首歌、每一支舞”，如果觀賞者體會不到其中的藝術美感，似乎意義也就不復存在了。教師和學生正如作者和觀賞者的關系。“我在山間看花，則此花顏色一時明白起來，此花顏色，既有人也有花，二者不可須臾間隔，不可須臾分離。一時明白起來的意境，暫且就叫他‘心花怒放的境界。”[2]教學風格與學生正如這花與人的關系。要使“看花人”產生“心花怒放”的審美意境，也就是教師要致力于讓學生看懂你的“畫”、聽懂你的“曲”、看懂你的“舞”，打動學生的心，這樣的教學風格才發揮出了實效性，才能逐漸達到藝術的高度，進入“天人合一”的審美境界。

一、鮮明而獨特的教學風格是教師教學藝術的精粹

“風格”與“藝術”二詞，從詞源上看，二者都由來已久。經過查閱相關文獻，從風格一詞的詞源上來看，隨著時間的推移，不管是在內容上還是維度上，都發生了很大的變化。最終，不管在國外還是國內，風格一詞都與藝術緊密相連。能帶給人藝術審美的事物，一定是具有自身風格的。明確了這一點，對教學風格的理解也會更深入一點。不管是在國內還是國外，藝術一詞與風格一詞的演進過程有驚人的相似。藝術也在內容和維度上發生了很大變化，最終與審美緊密聯系，審美是藝術最本質的特征。藝術是什么？認識論認為：藝術是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態；實踐論認為：藝術是人對自然的加工改造，是一種勞動生產。綜合而言，藝術的主體是人，藝術需要一個創作主體和創作對象，并能帶給人一種審美的體驗。依據教學風格的定義以及風格和藝術的詞源和意義，可以明確教學風格藝術這一概念。教學風格藝術，即教師以自己的教學風格為基礎，以學生發展的最終目標為創作對象，在教學當中給學生帶來一種身心愉悅乃至審美的教學體驗。教學風格已經具有藝術的含義，教學風格藝術則是一種藝術的藝術。教學風格藝術指向學生發展，是教師教學風格活的靈魂，是教師不竭的追求。

二、教學風格研究現狀及新視角的探尋

經過對已有研究文獻的查閱和分析，筆者將教學風格的研究歸納為五個方面：（1）教學風格的形成過程、機制、影響因素等的研究；（2）教學風格與學習發展的關系研究；（3）教學風格的調查研究；（4）針對學科教師教學風格的研究；（5）針對名師教學風格的專門研究。這五個方面基本涵蓋了教學風格的研究領域，并且它們彼此之間會有小部分的交叉重疊。關于教學風格研究所涉及的領域比較廣，但關于教學風格的研究角度很多都指向教師單個方面，教學風格是教師的特性，研究指向教師角度不可或缺且具有重大現實意義。還有一小部分關注到了教師與學生，教師與學生的聯系是在研究教學當中永遠也回避不了的。盡管越來越多的研究者將研究角度指向教師與學生，關注教師教學風格如何更有效地促進學生學習，這是這一領域研究不斷發展進步的表現，但是相關研究還不夠深入。

王小波在《沉默的大多數》的一篇關于驢和人的新寓言中，闡述從驢的角度看待老人和兒子騎自己以及外人如何評價這件事，讓讀者看到了一個完全不一樣的新世界。看待事物要從多角度出發或者從問題的另一方面切入，才會看到另一個新世界，人們也才能更準確地把握事物的規律。我們的教學風格研究就缺乏這樣一個視角。希望能以新的角度看待問題，窺探到一個不一樣的新世界。筆者立足于學生的立場，揭示出學生是如何在教學風格當中發生細微變化乃至到后來達到發展的過程，這是一個“無我—有我—忘我”的審美過程。教師明確這一過程后輔以行之有效的策略，引領學生享受自己的教學風格藝術，使學生得到一種審美的體驗，真正有益于學生的人生發展。

三、學生對教師教學風格“因教而學”的內在邏輯

德國十八世紀音樂家喬·弗·亨德爾說過：“如果我的音樂只能使人愉悅，那我感到很遺憾，我的目的是使人高尚。”[3]一個教師也可以說：如果我的教學只能使學生分數提高，那我感到遺憾，我的目的是使學生發展。美好的藝術品需要人去觀賞和體驗，教學風格亦需要學生去觀賞和體驗。任何教學風格只有被學生準確感知，快速理解，才能進一步融洽互動，默契配合，最終為學生接納欣賞、產生影響。學生對老師教學風格的感知、理解、接納、欣賞，要經過一個或短或長的適應過程。[4]教學風格對學生的影響，是復雜的、動態的、雙向的，絕不是單方面的傳輸。我們既要重視教學風格影響學生的機制即怎樣傳達，又要關注學生接受的機制即怎樣主動接受。[5]

追求教學風格藝術不僅僅是教師自身形成教學風格的過程，同時在此過程中教師教學風格藝術與學生密切相關，以學生為主體和學生發展為目的。教學風格藝術的形成需要依賴學生，以學生為載體，這是教學風格藝術形成和提升的必要途徑。同時更是讓學生感知、體驗、享受教師教學風格的過程，最終達到藝術審美的過程。教學風格藝術只有在教師與學生的交往過程當中才能發生發展，只有經歷這一過程，教學風格才會促進學生的發展，影響學生的身心，產生實質性的意義。

那么如何讓學生感知、體驗、享受教師教學風格藝術？首先要明確學生感知、體驗、享受教師教學風格藝術的過程。學生感知、體驗、享受教學風格藝術，是一個不斷發生的過程，是一個不斷發展的過程，是一個“無我—有我—忘我”的審美過程。將這一過程分為四個階段：第一階段，最初的體驗；第二階段，逐漸的適應；第三階段，清晰的變化；第四階段，藝術的審美。

在第一階段學生沒有真正進入到教學風格當中，是一種“無我”的無自覺無意識狀態，學生認識教學風格就如同剛出生的嬰兒認識世界一樣，沒有自我意識。第二階段和第三階段學生不斷融入到教學風格當中并受其深刻的影響，這種影響甚至還帶有功利性的意義，例如知識技能品德的提高益于學生今后發展。學生不斷融入教學風格亦如嬰兒長大到成年后認識世界的狀態，有了自我意識，意識到自我的參與并自覺從中獲取有益于自己發展的事物，在此兩個階段中，學生處于“有我”的心理參與狀態。也正是在這兩個階段教師風格的信息越來越被學生準確地感知，不斷加深理解，進一步融洽、互動、默契、配合、接納、欣賞，最終對學生的心理和行為產生深刻的影響。第四階段，忘記了周圍一切，學生享受教學風格帶給自己的愉悅審美體驗，此一階段具有愉悅性和超功利性的特點，這種愉悅審美是人的生命的激蕩，精神上的滿足感。即超越了主客二分的認識關系，達到了“天人合一”、物我兩忘之境界。學生在此階段是一種“忘我”的心理審美狀態，“忘我”是對“有我”的超越。張世英教授在《哲學導論》一書中認為：審美具有直覺性、創造性、愉悅性、超功利性的特征。并指出美的教育不僅僅是教人知識，更應該教人體驗生活，達到審美的效果，即教人體驗人生的意義和價值，鍛煉在直觀中把握整體的能力，培養超塵脫俗的高尚氣質等等。[6]這是一個具有教學風格的教師對自己教育應有的要求，不能僅僅停留在淺層次的第一、第二、第三等功利階段，要向著最后審美階段邁進。

四、學生對教師教學風格“因教而學”的外部表現

學生感知、體驗、享受教學風格的這一審美過程是真實存在的，揭示這一過程有利于整體把握教學風格的規律，使教師教學風格真正有益于學生的生命發展，達到藝術審美的境界。在這一過程當中，每一個階段學生都會有相應的外顯變化，通過這些外部表現可以初步確定學生處于哪個階段，教師根據學生的外部表現窺探學生的內心心理狀態，并不斷調試自己的節奏，最終引領學生進入審美的最高境界。

階段1：最初的體驗

此一階段學生初步認識教師教學風格。具體內容包括學生對教師的外貌、穿著、性格等個人特性，對教師獨特的語言和非語言風格以及對教師獨有的教學方法和處理課堂事件等的直觀認識。這一階段比較容易明確，通常是學生與教師剛剛接觸的一段時間，學生完全不熟悉自己的老師。外部具體表現是：學生此時不會輕易顯現自己的特點以及情緒，沒有過多的表情和身體語言，處于比較拘謹的狀態，對教師也只是“遠觀而不敢褻玩”的態度。學生在此階段是“無我”的心理無意識狀態，剛剛開始認識教師教學風格。教師在做，學生在看。教師一定要注意學生的反應，讓學生熟悉你、適應你、喜歡你，在此一階段適當地利用“暈輪效應”會有事半功倍的效果。

階段2：逐漸的適應

此一階段學生逐漸適應教師的教學風格。具體內容為學生對教師個性、性格、習慣等的熟悉，能夠根據教師的一舉一動、一顰一笑自動調節自己的相應表現，能夠根據教師獨特的教學風格調整自己的學習。這一階段學生已經熟悉自己的教師，交往中展現出自然的表情和身體語言。這一階段學生適應教師的外部表現是：第一，學生有時會無意識地模仿自己的老師，學生這時特別容易感受到教學風格的刺激，表現出欣賞或贊嘆，在向師心理的驅使下，趨向于再現教師的教學風格。在教師風格的影響下，學生與之相似的思維動作姿態言語都會及時或不及時地在學習生活中表現出來。第二，老師眨一眨眼、皺一皺眉、擺一擺手，學生就能會意，并馬上做到老師所要求的。第三，學生會根據自己老師的風格產生與之相適應的學習態度、進度、方法等等，例如細致型教學風格培養出的學生在學習風格、方法當中也偏向細致。根據這些大致可以判斷學生處于第二階段。學生這時剛剛進入“有我”狀態，開始初步從教學風格當中受益發展。教師在此階段要注意運用暗示、感染、復現等等心理強化手段，使學生達到反映、認同、模仿和內化。

階段3：清晰的變化

此一階段，學生在教師教學風格熏陶下得到提升發展。具體內容為學生被教師個人品質、個性、品德魅力所深深感染，在教師風格的引領下，逐漸在心理、思維、品德、個性、學風等等方面悄然發生變化，各方面得到發展。該階段是“有我”心理參與狀態的進一步深入，是四個階段當中的關鍵期。學生具體外部表現是：師生關系融洽和諧、學生學習成績以及各方面的能力明顯提高、班級紀律和學風越來越好等等。這些指標都可以經過實踐檢測，教師應該抓住此關鍵期，依據學生現有的良好變化，對學生施以更進一步的影響和強化，讓學生得到更高水平的發展。

階段4：藝術的審美

此一階段，學生在教師教學風格的引領下產生愉悅的身心體驗，達到審美的最高境界。具體內容即是學生產生愉悅的身心享受，教師教學風格如春風和陽光一樣吹拂和照耀學生的內心世界。外部表現為：學生與教師的心理距離幾乎為零，學生和教師感受不到外界的變化、時間的流逝，學生專注投入于課堂之上，例如學生紅潤有氣色的臉蛋、專注的眼神、迅速的大腦反應等等，學生認為上課是一種享受等等。在此階段，學生享受教學風格，超越“有我”到達“忘我”境界。教師風格帶給學生的是一種生命顫動的審美體驗。這一階段是理想境界，較難達到，但教師要樹立目標意識。教師不應該僅僅追求自身的教學風格，更應該在立足于教學風格的基礎上追求教學風格藝術，使學生產生一種審美體驗。

學生在教師教學風格運用當中會經歷“無我—有我—忘我”的審美過程，揭示這一過程有利于科學地把握教學風格，將教學風格真正服務于學生，讓學生體驗審美，擁有審美意識，使學生成為最高尚、最正直、最道德、最自由的人。這是教師教學風格所要到達的藝術終點。教師明確這一過程之后，結合具體課堂實踐活動，依據學生的反應和變化不斷調整自己的節奏，致力于追求教學風格藝術，給學生審美體驗的美的教育。

韓國著名演員金惠子被稱作韓國國寶級的女演員，被譽為韓國的“國民媽媽”，是一位擁有自己獨特表演風格的藝術家。她的經典口頭禪是：“對，就是這個味。”希望我們的老師在與學生互動教學的過程中，隨著時間的推移，給學生自然而然地留下深刻的風格印象，給學生一種愉悅的身心體驗，真正益于學生的發展。讓自己的學生也笑著說：“對，就是這個味。這才是我們的老師。”這一句就是學生領略到教師風格藝術的最直白體現。教師對此應有不懈的追求，讓學生在自己的課堂教學中如沐陽光，享受自己的教學風格藝術的影響，做一個真正具有影響力的教師。

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【作者簡介】：

李如密（1964-），男，山東費縣人，南京師范大學課程與教學研究所教授，博士生導師，主要從事課程與教學論研究。

涂荷玲（1990-），女，江西高安人，南京師范大學課程與教學研究所碩士研究生，專業方向為課程與教學論。