讓預設與生成在課堂中水乳交融

張尖

【關鍵詞】預設 生成 小學數學

寶貴資源

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）01A-

0012-02

在課堂教學中，預設和生成是一個共同體，因此，教師在預設時，要盡量將課堂上即將發生的變化考慮周全。然而，學生是充滿生命活力的個體，這就意味著課堂教學是千變萬化的，我們不可能預料到所有的情況。遇到這樣的情況時，教師只有靈活地選擇生成性的資源，運用機智的教學策略，才能使課堂精彩生成。預設與生成是教學中的矛盾統一體，如何準確地理解兩者之間的關系，如何在具體教學中合理把握、精確地處理好這種關系，筆者有如下教學體會。

一、“預設”要給“生成”留有余地，促進課堂精彩生成

數學教學是一個生成性的動態過程，有著我們無法預知的情況發生，如果我們的預設過多、過繁，就會使學生在課堂上發揮的空間被壓縮，使課堂變成一潭死水、沒有生氣。因此，我們的預設要給生成留有空間，不妨簡單一些，以給學生創設更為寬松的學習氛圍為設計目的，喚醒學生學習的欲望和學習熱情。

在教學《平行四邊形的面積》一課時，為了讓學生通過自主探究、合作交流的形式理解并掌握平行四邊形面積公式，筆者拋棄了讓學生通過剪、拼、移等一番動手操作、自主探索后，得出要求平行四邊形的面積可以先將其轉化為已經學習過的長方形來求的傳統做法，而是直接放手，讓學生在沒有任何提示的情況下進行自主探究。學生因為沒有了條條框框的限制，所以能充分發揮想象，創造性地提出了許多方案。但是，讓人意想不到的是，有一個小組竟然得出“平行四邊形的面積等于相鄰兩條邊的乘積”的錯誤結論。考慮到該組的結論是他們依據已有的經驗，經過深思熟慮后推算出來的，對此，筆者不僅沒有否定這一組學生的結論，反而肯定了他們富有創造力的想象，并引導學生對兩種推導方法進行比較。學生經過合理猜想、舉例驗證得出“平行四邊形的面積不能用相鄰的兩條邊相乘”的結論。最后，筆者總結：其實你們離成功只差了一小步，等到了初中你們就會明白，平行四邊形的面積可以用兩條相鄰的邊的乘積，再乘以一個兩邊夾角的變量進行計算，到時候平行四邊形是否有高就不重要了。反思這一教學過程，如果教者不給課堂預設留有余地，學生的思維怎能飛翔，這種有思想的教學怎么會產生？看來，只有給“預設”留有一定的時間和空間，才能促使課堂上“生成”精彩。

二、及時引領，促進課堂精彩生成

課堂教學中，學生是課堂的主人，沒有學生主動參與的課堂就不是真正意義上的課堂。因此，在教學過程中，不僅僅只有預設，還應該伴隨著動態的生成。在預設和生成的過程中師生形成良好的互動關系，就能促進學生主體作用的發揮，并能充分挖掘他們的學習潛能。這樣的課堂才是具有旺盛生命力的課堂。雖然有些生成我們無法預設，但我們只要懷著尊重它、引領它的教育理念，就能促使教學生成精彩。

例如，在教學《分數的基本性質》一課時，筆者想讓學生通過動手操作來驗證、、三個分數是一樣大。學生紛紛利用準備好的3張同樣大小A4紙折出、、，并涂上顏色，通過觀察、比較、重疊，發現這三個分數一樣大。其中，有一個小組出現了這么一種狀況：組長抱怨其中一名同學，說他折的方法不正確，導致該組無法比較三個分數的大小。說實話，筆者也沒有預設到學生會有這種折法，當然也就沒有考慮過這三張紙怎么去比較。面對這種突發情況，筆者認為，作為教師就該及時引領，幫助學生走出學習困境，促進課堂精彩生成。問題既然是學生提出的，那么我們也應該相信學生有能力解決。于是筆者問道：“同學們，你們覺得他們小組三張圖的陰影部分能進行比較嗎？”學生感受到了來自于教師的信任，經過深入思考，紛紛發表見解——有的學生說：“我們可以先通過測量A4紙的長和寬，進而求出長方形的面積，第一張紙的陰影部分長方形的面積除以4，第二張紙的陰影部分面積用長方形的面積除以8再乘以2，第三張紙的陰影部分面積用長方形的面積除以12乘以3，再將三個結果作比較。”有的學生說：“我贊同剛才他們的方法，但受到他們的啟發，我認為要想計算簡便，可以先假設這三張長方形紙的長是24厘米、寬是6厘米，再按照他們的方法計算，這樣會更好些。”這時有的學生按捺不住了，直接站起來說：“我有更簡單的方法，就是把第三張紙的陰影部分通過平移、旋轉、合并得出三個陰影部分是相等的。”這位同學剛剛發言結束，教室里就響起了熱烈的掌聲，所有的學生都將贊許的目光投向他。學生的精彩發言讓筆者感受到自己處理這次“教學意外”的方法是成功的。筆者慶幸，當學生發生意外時，自己沒有急于表態，而是及時引領，相信學生，讓學生有足夠的思考時間和空間，從而促進了課堂的精彩生成。

三、創設靈動的課堂，促進課堂精彩生成

課堂教學中如果預設與生成能夠水乳交融、和諧共生，就能促進更多的有利教學資源的生成。生成是預設的拓展，是學生生長的體現，它往往伴隨著學生的頓悟、靈感的迸發，因此，我們要努力使課堂成為靈動的課堂，促使課堂精彩的生成。例如，在教學《乘法結合律》一課時，筆者出了“25×24”一題，引導學生觀察數的特點，尋求簡潔的算法。學生依據以往經驗，很容易發現“25”這個特殊的數字，想辦法找到乘數“4”，用“25×4×6”來計算。這有一切都在筆者的預設之中。這時，有幾個學生把手舉得高高的，有一個學生直接站起來就說：“還可以把‘24看成‘2×12，然后用‘25×2=50，再乘以‘12，也等于‘600。”有的學生說：“我把‘25拆開，就是‘5×5，再把‘24拆開，寫成‘4×6，再用‘4×5=20乘以‘6×5=30，也是‘600。”還有的學生說：“我把‘24拆成‘20+4的和，用‘20×25=500，4×25=100，再‘500+100=600。”第三個學生的發言讓筆者驚喜不已，因為我們還沒有學習乘法分配律，但她已經掌握了其內涵，這讓筆者禁不住為她的精彩表現鼓掌。本教學案例說明，只要教師創設的課堂是靈動的，那么學生的主體作用就能在靈動的課堂當中發揮得更加淋漓盡致，從而使得課堂也因此變得生機勃勃。

總之，課堂教學不可能總是按照教師預設的流程發展下去而一成不變，教師要鼓勵學生獨立探索，發散思維，生成創造性觀點，這樣才能使數學學習變得更有意義。伴隨課程改革的穩步推進，學生的主體性越來越得到重視和發展，學生的思維也會變得更加活躍，教師只有善于傾聽，并及時捕捉有價值的信息，才能讓教學“意外”轉變為有利資源，從而促進課堂精彩生成。