厚積于閱讀教學，薄發在寫作實踐

宋瑩

摘 要：針對目前閱讀教學效率不高，學生寫作能力相對滯后的現狀，本文結合教學實例分別闡述了在課堂閱讀教學的讀前、讀中、讀后活動中如何依托語篇激活學生的自主思維。在加強閱讀技能的同時，充分利用閱讀素材，挖掘其中知識點，并不斷積累相關詞匯、句型和篇章概念，為寫作打下堅實基礎，積累實用豐富的語言知識并運用到寫作實踐中。

關鍵詞：閱讀教學 寫作教學 閱讀活動設計 寫作實踐

一、問題提出

高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力（教育部，2003）。課文閱讀教學承擔著培養學生獲取處理信息的能力，而寫作教學則注重培養學生的英語思維和書面表達能力。因此，課文閱讀教學和寫作教學在高中英語教學中占有非常重要的地位。

閱讀是吸收積累的過程，寫作是內化運用的過程。但在實際教學中，一些教師在備課中不考慮學生的學情，只備教材，照搬教材中現成的閱讀問題，不取舍、不整合，也沒有重新設計有效的閱讀問題，導致閱讀教學效率低下。而寫作一直是高中英語教學中最薄弱和最容易被忽視的環節。一方面，寫作教學本身較難操作，有些教師在教學中刻意回避。另一方面，有些教師認為寫作水平是逐漸提高的，在高一、高二年級不太關注，到了高三又由于復習緊張而較少涉及（路世英，2009）。結果，高中學生的英語寫作能力相對滯后，寫作中存在諸多問題。

二、 問題成因

影響閱讀效果的因素有很多，其中教師對教材的二次開發不足是重要原因之一。照搬教材中的Warming Up 部分、Pre-reading 部分和 Comprehending部分習題，沒有有效整合問題或重新設有效的閱讀問題及練習，導致閱讀課教學效率低下，學生的閱讀技能沒有得到充分訓練，潛力沒有得到充分挖掘。有些教師總是問一些以who、when、where、what、why和how等引導的問題，學生可以直接在課文中照本宣科的讀出答案。有些教師還逐段翻譯課文，這樣課堂氣氛沉悶，學生的主體地位完全沒有體現，更不用談閱讀能力的培養和思維的訓練，這會導致學生對英語產生厭惡的情緒。

同樣，平時教學中的寫作教學實效性不足。在英語課堂教學中，絕大多數教師或多或少地開展寫作教學活動，但是比較隨意，沒有計劃性、持續性和系統性（楊文娟，2011）。在傳統寫作教學中，教師往往采用“布置作文—學生課后寫作—教師批改—學生背誦范文” 的模式，教師的作用更多地體現在學生寫作完成之后從學生的習作中挑錯，而完全沒有寫作過程的指導或寫作支架的搭建。而這種模式耗費了教師大量課后時間和精力，卻不討學生喜歡且效果不佳。

三、 應對策略

語言學習過程體現為輸入—內化—輸出。閱讀是學生學習英語的主要輸入途徑之一，寫作則是語言輸出的關鍵途徑之一。Webb（1987）在談到讀寫關系時指出，閱讀從某種意義上說寫作的“彩排”，閱讀材料提供了“彩排”的道具（轉引自曹敏，2011）。

因此，筆者認為為了幫助學生實現輸入向輸出的轉化，教師應充分利用閱讀素材，挖掘其中的知識點，讓學生理解語言并逐漸積累，在寫作實踐中運用起來。這樣的設計采用“理解、積累、運用”的方式進行，使“閱讀”為“積累”服務，“積累”為“運用”鋪墊，并注重在同一階段中反復積累同一方面的語言，以促使某一語言現象的表達規律在學生頭腦中不斷得以強化，并在大量運用機會中外顯出來，隨著訓練量的增多而做到運用自如。本文研究在平時的閱讀教學中依托課文，在加強閱讀技能的同時，進行寫作技能指導，并不斷積累相關詞匯和句型，為寫作打好堅實的基礎。只有在閱讀教學中“厚積”，才能在作文實踐中薄發。

1.讀前導入，以導激讀。

閱讀讀前活動旨在通過教師引導，讓學生了解本節課學習的話題，并根據課文內容激活閱讀背景和學生的相關經驗形成閱讀期待。預熱核心詞匯，掃除課文部分閱讀障礙，激發學生的閱讀動機。

（1） 詞匯預熱。

讀前活動中安排與話題相關的詞匯復習，可以利用頭腦風暴形式，以課文核心詞匯為中心，引導學生說出相關詞匯和短語。然后和學生一起編織詞匯網絡圖。激活閱讀背景，讓學生形成閱讀期待。

（2） 利用情境引入生詞。

在讀前活動中，教師應盡量創設一些日常生活中的真實情境或視聽情境，引如閱讀文本中會造成閱讀障礙的詞匯或短語。比如教師可以通過學生熟悉的背景知識引入話題，在用比較簡單的問題或學生易接受的圖片對閱讀文本中的高頻詞匯和關鍵詞匯（特別是不能夠根據構詞法知識和上下文推測詞義的重點詞匯）進行講解，為學生掃除課文理解障礙。

2.讀中導讀，促進積累。

經過讀前階段的鋪墊，學生了解了課文的相關背景知識，為順利閱讀打下了基礎。在接下來的讀中活動中教師要積極引導，既幫助學生生化閱讀難點，了解文章主旨和細節，理清課文脈絡，明確篇章結構，深化課文理解，又幫助學生學會材料中蘊涵的語言知識；既培養學生閱讀技巧和策略，提高其閱讀能力，又滲透思維、表達能力的訓練。

（1） 略讀——快速感知文章內容和結構。

在略讀環節，教師要培養學生快速獲取文章大意的能力。形式可以多樣，根據不同閱讀材料，可以提問、填空、找段落主題句等，讓學生學會整體感知文章內容和結構，為以后寫作實踐中樹立篇章意識，并積累謀篇布局的經驗。

例如，在教學模塊六unit1的課文 Stand-up for your health時，筆者提了四個問題，要求學生快速找出答案，幫助學生大致了解文章的基本信息及文章的整體布局，然后結合文章段落中的副標題，與學生一起畫出文章的結構圖。

（2）尋讀——查讀文章，提取信息。

在略讀環節，學生通過快速閱讀，整體感知文章后，教師應根據不同體裁的閱讀教材設計閱讀活動，如寫摘要、判斷真偽、動詞填空、填表、補充排序等。幫助學生提取有用信息，培養其快速獲取和處理信息的能力，并積累有用的語言知識。

（3）細讀——歸納整理信息，對文章形成清晰概念。

此環節要求學生再次細讀文章，掌握更多細節信息。可以設計一些單項選擇題、填表、詞塊使用，畫結構圖等，使學生對文章形成清晰、完整的概念。

例如，在前文尋讀環節提到的教學案例中，筆者在細讀環節對其進一步延伸，要求學生對辯手的論點用自己的語言表達出來，在學生作答時，對需要幫助的學生用PPT展示相應的核心詞匯作為提示。

（4）研讀——從表層理解往深層拓展。

在掌握篇章結構及文章細節后，教師應當引導學生深層次地理解文章，其中可以讓學生關注課文閱讀材料的寫作方式及特點。另外，學生在寫作實踐時，在確定了寫作要點后還要確定文章的格式與時態，對于書信，要考慮到是正式書信還是非正式書信。否則學生拿到作文題就寫，格式不清，時態亂用，就會導致作文質量不高。而本設計旨在通過課文閱讀材料的學習，讓學生主動關注書信寫作要點，為學生以后的寫作實踐打下基礎。

例1模塊二unit2的課文 An adventure in Africa 是一封信，學生在學習完課文內容時，要求學生對比書上的信與PPT上展示的信有何不同。

筆者讓學生分成小組討論對比課文材料及投影材料的不同之處，然后通過問答得出正式書信與非正式書信的格式與用詞規則。如下：

Rules for Writing Formal Letters in English

1.address and dates： the writters address —— right； the recivers address —— left； write dates on the right or the left on the line after the address.

2.greeting：1） Dear Sir or Madam，

2） Dear Mr Jenkins /Ms Smith

3.body：First paragraph：write the purpose

Detailed information

Last Paragraph：conclusion

4.closing：Yours faithfully

Yours sincerely

5.Signature（署名）：Your full name

設計說明：

例2在教學模塊十unit4的課文The fight against cyber-crime 結尾時，教師讓學生關注幾個段落，并提問：

What words or phrases tell us the connection between the sentences in these paragraphs？

學生很容易找出句子與句子之間的銜接詞，如firstly，secondly，but，furthermore，in fact，lastly，等.

接著筆者利用ppt和同學們通過問答提示方式一起復習了銜接語。

3.讀后導用，以讀促用，以用固讀。

讀后活動的目的在于語言的輸出和綜合運用，培養學生綜合運用的語言能力。讀后活動可以是組織學生開展形式多樣的檢測活動，可以是復述、討論、表演、辯論、采訪、寫作等活動。就筆者設想的利用閱讀教學幫助學生積累語言知識并運用到寫作實踐中，因為前期的讀前和讀中環節就閱讀課文積累了大量語言知識，根據閱讀材料的題材不同，讀后或課后寫作可以采用以下幾種方式。

（1）觸類旁通，借鑒模仿。

借鑒，可以熟悉各種寫作表現手法，模仿是站在前人的肩上巧著華章的一種常見手法。只有不斷借鑒模仿，學習才能積累各種寫作技能，才能靈活運用各種表達技巧。當學生在前期閱讀環節中積累了大量有用詞塊及熟悉篇章結構的情況時，教師應當積極引導學生就同類話題進行創造性改編，讓學生把課文表達的內容化為頭腦中的內部語言，積極主動地進行語言實踐。

（2）順水推舟，續寫故事。

在牛津閱讀教材中出現過劇本、新聞、書信等多種體裁的文章。這些敘事類的文章并不是一個完整的故事，教師可以組織學生以教材中的文本為依據，轉換背景，展開想象，用對應的人稱和時態續寫一個全新的故事。

（3）求同存異，轉換文體。

課文內容是按一定的形式表達的，這種表達形式稱之為文體。相同的內容用不同的文體來表達就是文體轉換。教材中以對話形式呈現的文體，可根據對話內容和主題以議論或記敘的方式進行改寫或仿寫。如果沒有大量對單元語言材料的重復、套用，學生不易熟練掌握和運用單元話題中的目標語言。源于課文的轉換文體既是超越課文，又是一種再創造，有利于培養學生的創新能力。

（4）刪繁就簡，縮寫成章。

閱讀縮寫發要求學生在理解課文內容及其結構的基礎上，抓住原文的重點，用簡潔流暢的語言對原文進行壓縮和整理。教師在進行閱讀教學時所設計的練習不僅能幫助學生更好地理解課文，還能為其進行閱讀縮寫提供一條很好的線索。閱讀縮寫活動能檢測學生對課文的理解程度，還能鞏固所學的核心詞匯及相關觀點表達方式，幫助學生提高寫作能力

四、結語

以往學生為了回答問題而閱讀，閱讀缺乏動力，更缺乏積極的思考。教師設計以知識積累為目的的閱讀練習，使學生通過參與課堂閱讀活動，從被動轉為主動，獲得英語學習的方法和策略。學生閱讀更有目的性，更有興趣。在讀前活動中思維就活躍起來，讀中活動層層深入，讀后或課后的寫作實踐中綜合運用這種方式由淺入深，由表面到本質，既強調信息的輸入，又強調信息的選擇、組織、存儲和運用。它強化了學生對語言知識的積累，創造了學生在寫作中運用語言的機會，是閱讀為積累服務，積累為運用鋪墊，讓學生閱讀能力厚積并延伸，讓學生寫作能力強化并薄發。

參考文獻：

[1]Webb， S.S. The Resourceful Writer [M]. NY： Harcourt Brace Jovanovich， Inc，1987.

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