建構主義指導下的中小學英語骨干教師合作研修培訓模式的問題及對策研究

劉偉

【摘 要】為了適應新課程改革的對于教師的要求，中小學英語骨干教師培訓中采取了合作研修模式，這一模式受到了參訓教師的普遍歡迎，但在實施過程中也發現了一些問題，本文將就合作學習意識培養，合作研修情景建構，具體實施及延續等問題進行進一步探討，并提出相應的策略措施。

【關鍵詞】新課程改革；建構主義；合作研修；問題及對策

以多元智能理論，建構主義理論和人本主義學習理論為主的新課程改革以“以人為本”、“以學生的發展為本”為出發點，注重自主、合作與探究的學習方式，強調課程的多樣性、開放性、互動性與建構性，同時強調教師角色的改變，倡導教師的自主學習、合作學習、探究學習及反思學習。因此，自2013年我校的中小學英語骨干教師培訓開始，教師合作研修模式便逐步開展，即在培訓教師指導下、以培訓學員為中心，強調在做中學，使學員通過主題研修、小組討論、案例分析、觀看并評價教學錄像、辯論、小講座等形式，提高學員的參與度，促使學員積極地利用已有經驗建構新知識，達到觀念、態度、行為、學識、能力、素質等各方面的提高。從參訓教師的反饋來看，通過交流與合作，教師在知識結構、指揮水平、思維方式、認知等方面都有所收獲，對于將來的專業發展和自我成長提供了有效的途徑，同時有助于對合作學習的理解以及實踐教學中指導學生開展小組合作學習。但在合作研修培訓模式的實踐中，也有一些問題不斷呈現出來，需要進一步完善，以確保合作學習的持續發展。

1 參訓教師的合作學習意識的培養

雖然20世紀80年代末90年代初開始我國教育界已經開展了關于建構主義理論以及合作學習理論的研究和實踐，并取得了較好的效果，國家在基礎教育改革中也多次強調合作學習的重要性，提出合作學習的基本模式，但是通過對參訓教師進行的問卷調查不難發現，參訓教師對于合作學習的理解與實踐存在著很大的差異，造成這些差異因素既來源于所在學校合作學習的開展情況，也來自于參訓教師對于理論研究及實踐的注重程度。參訓教師對于在教育教學中實踐合作學習，在培訓中實施合作研修表現出了極高的熱情，在各個討論環節發言踴躍，對于培訓教師提出的課題能夠進行積極的準備，這些為合作研修的開展提供了很好的前提保障。但是在參訓前的問卷調查中，我們不難發現70%以上的參訓教師認為自身欠缺相關的理論知識體系以及教育科研方法，而且95%以上參訓教師提出的希望在培訓中解決的問題都是一些關于教材設置，語法知識與學生英語實踐能力培養等方面很具體的問題，只有8位教師提到了合作學習，團隊研修中所涉及問題；另一方面當培訓教師要求研修小組自定研修方向和主題時，參訓教師遇到了一定的困難，很難靈活利用理論知識針對教育教學中遇到的問題提出系統地解決方案。

建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解，因此參訓教師在合作研修過程中，通過培訓教師的指導和小組成員的交流與協作，一方面強化自身對于合作學習理論的學習及其內涵的科學理解，在完成培訓期間的各項任務的過程中理解合作學習，發現實踐中的問題，進一步完善合作學習的實施方案，真正做到理論與實踐的相結合，實現合作研修的價值。從而在教育教學實踐中，更加行之有效的指導學生開展小組合作學習，結合英語教學的內容制定有效地教學方案，達到新課程改革對于學生及教師的要求。

2 培訓期間合作研修氛圍的營造

建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。而現實培訓中，參訓教師來自于不同的區縣和學校，每所學校一般都只有一位，參訓教師彼此之間比較陌生，加之每一批的中小學骨干教師的集中培訓時間大概只在1個月左右，而且一般分散在寒暑假，這在無形中會對于小組成員間的高效交流與合作研修會造成一定的障礙，雖然在自修階段，培訓機構會指派培訓人員跟蹤指導小組成員通過網絡等形式進行主題研究，解決研修過程中出現的問題，但受到小組成員性格、自主學習習慣和參與度、自我研修時間分配等諸多因素的影響，研修的質量會受到不同程度的影響。此外，建構主義強調，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學習者在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務，具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。

因此，在集中培訓期間，多開展一些跨專業的教學交流，或者合作性文娛活動如與專業相關的英文小話劇，影視配音等，如果有條件可以組織參訓教師參加一些簡單的體育活動如兩人三足，集體跳繩或踢毽子等傳統活動，這些參與度極高的活動不但可以豐富培訓期間的業余生活，加速參訓教師之間的了解以及熟識程度，而且有利于對參訓教師的合作精神產生潛移默化的影響。另外，集中培訓多集中在寒暑假期間，但是每一批的培訓周期大致為一年到兩年左右，這期間會有師范生為期半年甚至一年的教育實習，因此可以考慮利用這個時間段，增加骨干教師的集中培訓時間，強化彼此間的交流，更有效的樹立教師的合作意識，強化合作研修的有效性。

3 培訓中合作研修模式的具體實施

合作學習是一種古老的教育觀念和實踐，經過不斷的發展與完善，在現代教育中發揮著重要作用，但是在具體實施中，也受到很多因素的制約，比如，分組的原則，小組人數和環境的變更，學習者對于合作學習的適應程度，合作學習方式的選擇等，這些也是合作研修培訓模式所需要面臨的問題。另外，參訓的外語教師的教育背景，個人專業水平，研究方向，工作環境都存在著一定的差異性，這些都是合作研修開始前必須考慮的因素。因此，從分組角度講調查模式方式的可行性更強，即按照參訓教師的興趣愛好，研究特長進行分組；從小組人數方面講，4至6人為比較合理的人數，但是每批培訓中，初中和小學參訓教師的數量都會在100人左右，如果按照4至6人的標準分組，勢必要求對指導教師數量、指導能力和指導質量提出更高的要求。在培訓過程中，參訓教師總是希望通過一些實際教學案例的研究解決自身在實踐教學中所遇到的問題，希望通過主題研究探討出一套行之有效的方法或者理論指導并運用到今后的教育教學實踐中，這種想法是可以理解的，但是眾所周知，沒有任何一種理論或者一套方法是放之四海而皆準的，英語的學科教學更是受到了母語影響、語言環境缺乏、發展失衡、教師專業起點及水平提升等諸多因素的影響，合作學習效果的顯現差異會很大。因此，合作研修的主題選擇既要考慮實用性又要考慮理論指導性，同時在這個過程中，更多的是要幫助參訓教師樹立合作學習，合作研修的意識，鼓勵其立足于教學崗位，結合教學實踐，探索更符合教學環境，滿足學生發展需求的教學模式，完善個人的專業發展道路。

4 培訓結束后合作研修小組的存續狀況

通過參訓學員及培訓機構的反饋，我們發現，培訓中的合作研修模式受到了參訓教師的普遍歡迎，肯定了其在教師專業發展以及指導學生開展小組合作學習方面所產生的積極作用，但參訓教師也談到了一些擔憂，首當其沖的就是培訓結束后，合作研修小組的存續問題，培訓機構的后續參與問題。超過一半以上的參訓教師認為培訓結束后，各自回到教育教學實踐中，受制于教學任務，個人生活等因素，之前形成的合作研修小組的維系勢必會受到影響，參與程度不能得到保障，即使小組成員間仍然可以自覺的保持聯系，隨時就一些就教育教學的問題進行交流，但是由于培訓機構在培訓結束后不再參與其中，合作研修就會缺乏相應的理論指導和對研究方向把控，這對合作學習而言會產生不利的影響。

針對參訓教師所提出的這些問題，從管理層面講，一方面，教育主管部門需要強化每一批中小學骨干教師的集中培訓后的管理和引導，為參訓教師建立教師專業發展檔案，此外可借鑒“中小學及幼兒園教師全員遠程培訓”平臺模式，為中小學骨干教師提供更具針對性的延伸合作研修模式平臺，使教師的專業發展更具方向性和持續性；另一方面，培訓機構需要積極持續地參與到網絡平臺的建設中，并且在實踐中提供有效的指導，這樣的話，即使不能保障培訓中形成的合作研修小組保持原有的狀態，也可指導中學或者教學規模比較大英語教師數量比較多的小學形成新的合作小組，進行合作研修；對于只有一兩名英語教師的學校，除了網絡平臺外，還可以借助行政管理的優勢，實現校際間的合作，切實地將合作學習理念有效地貫徹到指導學生開展合作學習中，達到新課程改革的要求，這樣既可保證合作研修的可持性發展，又可使培訓機構及時掌握中小學教育發展的前沿信息，制定更為合理實效的教師的繼續教育策略，由于絕大多數的培訓機構是師范類院校，這對于師范生的培養計劃的制定和實施具有方向性。

建構主義指導下的中小學英語骨干教師合作研修培訓模式尚處于起步階段，尚不完善，除了上述問題外，如何促使小組成員真正平等闡述個人觀點，如何幫助每個參訓者有效地參與合作研修，如何對合作研修的效果或者成果進行客觀評價和考核等等，這些都是在今后及培訓工作中需要進一步思考和研究的問題。

5 結論

建構主義指導下的中小學英語骨干教師合作研修培訓模式的發展與完善，需要教育主管部門的長遠規劃與指導，需要借助現代化的網絡平臺的建設，需要校際間的合作，需要培訓機構的提供長期有效的理論與實踐的指導，需要校本研修中合作研修的開展，更需要參訓教師的自主學習能力的提升和合作意識的培養，只有各方共同合作，才可以孕育合作學習的土壤，發揚其長處，改進其弊端，最終將合作學習理念與方法有效地運用的教育教學實踐中，實現新課程改革的目標。

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[責任編輯：楊玉潔]