區域教師教育課程彰顯實踐價值的探索

包智強 呂紅日

【摘 要】實踐價值彰顯不足一直是區（縣）域教師培訓課程建設的難題。區（縣）域教師教育課程的核心目標是形成教師專業實踐能力，然而“教科研訓”之間缺乏有效合作成為制約區（縣）域教師教育課程質量的瓶頸。由于“教科研訓合一”彰顯教師教育課程的實踐價值，因而代表了教師教育課程改革的方向。

【關鍵詞】實踐價值；教師教育；課程

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）17-0023-03

【作者簡介】包智強，江蘇省無錫市教科所（江蘇無錫，214001）所長，中學高級教師；呂紅日，江蘇省無錫市教科所（江蘇無錫，214001）科研員，博士。

為了摸清全市在職教師非學歷教育課程建設的基本情況，江蘇省無錫市教科所于2016年1月分別在無錫市南長區、北塘區、錫山區、江陰市做了“教師教育課程建設狀況”的問卷調查，問卷對象為一線的中小學在職教師，對象職級涵蓋初級、中級和高級教師。根據統計，在對“本區教師教育培訓課程設置存在的主要問題”的回答中，有四個備選項認可度較高，一是“課程缺乏目標引領”，二是“課程缺少科學系統規劃”，三是“課程偏重理論學習，實用性和操作性不足”，四是“課程設置寬泛，針對性不強”。在對“本區教師教育培訓課程實施存在的主要問題”的回答中，有三個備選項認可度較高，一是“教學目標不明確，對解決教育和教學實際問題作用不突出”，二是“教學方式單一，互動交流不夠”，三是“課程實施不能滿足教師的個性化需要”。此外，在對上面兩個問題的開放補充回答中，教師們希望“開設研究學生的系列課程”，希望“培訓在真實的課堂情境中展開，與教師的已有經驗緊密結合”。針對調查反饋中的問題，我們有必要認真研究，通過課程創新，努力滿足教師的合理訴求，提高教師教育的質量。

一、課程設置與實施的問題本質是課程的實踐價值彰顯不足

伴隨世界范圍內的教師教育理念由重視理論轉向關注實踐，我國教師教育改革明確了實踐取向的總體指導思想。教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》以“育人為本、實踐取向、終身學習”作為教師教育課程的核心理念，集中闡釋了教師教育課程應關注現實需求，促進教師持續性專業發展，凸顯實踐取向課程在教師教育中的重要地位。作為教師教育的組成部分，在職教師非學歷教育的課程設置與實施也必然要遵循實踐的價值取向。

調查反饋反映出的“課程缺乏目標引領，不科學、不系統、不實用”以及“教學目標不明確，培訓方式單一”等問題，表面看是課程各環節建設薄弱，其實都反映了教師教育課程實踐價值彰顯不足在教師群體引發的共鳴。所謂實踐取向的教師教育是以實踐為出發點和歸宿，教會教師從多樣的視點出發，在多樣理論中做出取舍，選擇解決實際問題的方法，獲得解決實際問題能力的過程。這個過程目的是為了促使教師獲得以經驗創造與反思為基礎的實踐性研究策略，形成改進教育教學、解決實際問題的意識和能力[1]。實踐取向的教師教育課程以促進教師專業實踐能力為目標，在課程設置、內容和方式等方面彰顯實踐的價值——這要求教師教育應圍繞“促進教師專業實踐能力”的目標要求統一構建課程。在設計開發課程的時候就要認清教師學習的成人化特點，考慮如何利用教師自身經驗與優勢滿足專業發展的多樣化需求。這樣課程在實施環節才會關注如何引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗。課程設置和實施凸顯實踐價值是提高增強培訓活動實效、提高教師教育質量的前提。

二、從設置、內容和方式三個方面把握課程的實踐價值

1.課程設置依據教師專業發展的進階序列。可以按照教師職業生涯發展規劃的職業發展階段，與初級教師、中級教師、高級教師、正高級教師的職業進階對應設置“區教學新秀——區教學能手（市教學新秀）——區學科帶頭人（市教學能手）——市學科帶頭人——市名教師——省特級教師——省教育家培養對象”的課程序列，適應不同培訓對象的培訓需求。此外，還應該區分基礎培訓課程、特色培訓課程與高端培訓課程，從教齡、任教學段、任教學科、教師素養等不同維度設置開發培訓課程。依據教師專業發展進階設置開發課程有助于引導教師總體制訂個人專業發展規劃，把教師個人的專業發展和學生發展、學校發展結合起來。同時還有利于課程內容緊貼教師發展需求，增強培訓的時效性和針對性。

2.課程內容有助于激活教師的實踐知識。首先，課程開設重視引導教師實踐經驗的挖掘深化，將實踐知識轉化為培訓課程。教學強化問題導向，倡導創設情境、問題解決、經驗分享、合作探究等多種學習建構方式。其次，課程結構和組織突出寬基礎、小模塊、小問題。參照教師專業發展標準，將“提高教師的教育和教學實踐能力”作為核心目標，從《教師教育課程標準（試行）》在職教師教育課程框架主題/模塊中精選內容，一定程度地打破學科、學段界限，把“學科課程”轉型為“模塊課程”，倡導小問題、深研究。比如開設“如何設計課堂提問”“如何發揮教師肢體語言的作用”等主題內容。最后，培訓內容充分尊重教師的個性化和選擇性需求，開設教師教育選修課程，教學形式從“培訓”向“研修”轉型，構建“必修課程與選修課程并舉、培訓課程與研修課程并進，面授課程與網絡課程并重”的課程格局。

3.重視“以學校為本”的研修方式。教師培訓主動適應課程與教學改革的需要，圍繞教師能力提升和個人發展，教師教育與教師教學實踐相結合，重視校本研修的教育渠道，將聽評賽課、學科教研、課題研究等常態教研作為教師教育課程的建設途徑和內容。通過組織以賽促訓，舉行教師技能大賽、教學比賽、教育教學成果比賽等活動促進教師專業成長；通過全區中小學、幼兒園班主任參加班主任知識網絡競賽，提高班主任隊伍能力素質；通過組織教師參加全員遠程培訓等方式，幫助教師了解教育發展方向、更新教育理念、改進教學方式、提升課堂駕馭能力；通過校本研修，多元開發課程資源，積極拓寬培訓渠道，全方位多層次地建設落地生根、扎實有效的教師教育課程體系。

三、“教科研訓”疏離制約教師教育課程的實踐價值

實踐指向的教師教育課程的核心目標是形成教師的專業實踐能力，這個任務很難由教師教育機構單獨完成。與其他課程開發一樣，教師教育課程也要遵循“制定目標——選擇內容——實施內容——評價目標”的技術路線。然而前面的“依據教師專業發展進階序列的課程設置”“有助于激活教師實踐知識的課程內容和教學方式”“構建以學校為本的教師研修方式”，都離不開學校、教師教育機構、教研部門、科研部門和大學機構的教育資源整合。

以模塊課程“如何設計課堂提問”為例，關于“課堂提問技術”的理論知識通常由大學或者科研院所專家提出，實踐“課堂提問技術”——將課堂提問的知識轉化為教師掌握課堂提問的專業能力則要教師和教研員在學校情境中共同完成。模塊課程“如何設計課堂提問”的培訓目標需要通過包括“大學教授、專家、教研員、科研員、學校領導”在內的教師教育共同體通力合作才能完成，否則培訓很可能僅停留在認知水平，難以向能力的層面轉化。那么大學、科研院所、教研室、區（縣）教師培訓機構和學校能否形成穩定的教師教育共同體，共同服務于促進教師專業實踐能力提升的核心目標呢？

實際上，這些教育研究專業機構和教育部門各自承擔的職能與工作重點并不一致。學校是教師教育活動真實發生的場域，為課程實施提供了時間、環境等必備條件，但只有實施者和教學資源進入，課程實施才會成為現實；大學教師擔負著“研究、教學、服務社會”的職責，他們的身份和知識構成更容易被一線教師認作是學校情境的“局外人”，改變這種認識還需要大學與中小學、教授與一線教師進一步地加強對話與合作；地方科研院所主要負責課題管理和指導。與大學教授相比，科研院所專家更熟悉中小學校，但是普遍缺乏教育教學實踐經驗，學科教學知識的短板也降低了培訓學科教師的機會；相對而言，教研員與教師的距離最近，學科共同的話語最多，然而恰恰是學科限制了教研員研究的廣度和深度。教研室、科研院所、中小學校、教師教育機構代表的“教、科、研、訓”缺乏統整一直是區（縣）教師教育工作難以克服的短板。如果教師教育課程開發各環節的行為主體產生分割與疏離，行為主體之間缺乏有效的銜接，課程就無法圍繞“形成專業實踐能力”的目標有效展開行動。課程目標偏離、課程質量低下、課程實踐價值流失等現象也無法避免。樹立服務于“教師專業能力”的大教師教育觀，改變教科研訓相互疏離的狀態，實現教科研訓的統整，統一構建教師發展的新的教師教育格局成為實現教師教育課程實踐價值的根本保證。

四、探索“教科研訓合一”教師教育課程改革的方向

傳統的課題研究、學科研究、考試研究偏重知識本位，原有的教科研訓部門各自承擔部分的教師發展工作，但由于令出多門，資源內耗、低水平重復，教師教育課程的實踐價值難以體現。從教師發展的視角，科研部門不只是課題管理指導機構，更是解決教育教學問題的中樞機構；教研部門不只是課程、教學、考試的研究機構，更是根植教育現場的指導機構；培訓部門不僅是舉辦講座、組織學習的進修機構，更是教科研成果的轉化機構。

基于以上對教師教育課程實踐價值的思考，從促進教師專業實踐能力出發，江陰市整合原來的教師進修學校、教育科學研究室、現代教育技術中心、市教育局培訓辦成立江陰市教師發展中心，旨在構建教科研訓四位一體的教師發展新格局，在實踐中逐步探索出“教科研訓結合”的教師發展模式。

1.注重“問題解決”的培訓方式。先前的教師進修學校加強與教科研部門合作，培訓理念由“任務型”向“服務型”轉變，從培訓課程、教學策略、組織創新入手，提高培訓工作的實效。

首先，以各層次教師需求作為教師培訓課程開發的起點和框架，形成“需求調查——項目設計——建立課程——確立方案”的課程開發思路。

其次，用問題驅動行為，突出反思型教學策略。著力解決教師職業生涯發展中的具體障礙，注重問題情境創設，培養問題意識，喚起探究沖動，產生探索行為。例如通過“培訓班級文化建設”課程、“世界咖啡”、“電影工作坊”、學校的“SWOT”分析、“辯課”、“學校規劃”等培訓形式和方法，幫助尋找解決具體問題的新思路；通過案例教學營造問題情境，例如將教師培訓前、中、后的遭遇的問題困惑進行整理、分析，創設互動情境，以交流對話、參與體驗等形式，開闊解決問題的思路。

最后，以合作彰顯智慧，有效助推專業成長。采用內組外聯的策略，內外合作，建立柔性師資庫。通過上下多方合作，為受訓教師提供成果展示的支持平臺。將每個培訓項目建設成為學習型團隊，在師生合作、生生合作中促進教學相長，實現智慧分享。例如“三三制”：為每三個名師培養對象聘請一位高校指導老師，每個名師培養對象指導三位骨干教師；“導師帶教”：導師帶領團隊，與成員形成研究共同體，互相促進，共同提高。

2.實施“從問題到實踐”的動態科研培訓。架構“市級——片級——校級”的專項課題進課堂的科研培訓活動，促進教學、科研、培訓的相互融合。活動首先以點切入，對教師的教育教學實踐問題做出歸類、合并、重組、提煉，形成問題清單，選取某個問題的“點”切入，通過教師專項課題申報平臺，教師形成適合自己的專項課題；其次進行立體架構，從問題的感性認識上升到經驗再造，通過實踐的反饋調整，層層遞進，在校——片——市級層面逐步形成成果；最后實現遷移生成，科研培訓部門負責將課堂、課題、培訓、展示的成果推廣至其他學校，以點帶面，推動教科研訓的一體化發展。

“教科研訓合一”是保證教師教育課程實踐價值、增強教師教育實效性的一項新舉措。它圍繞“專業實踐能力”的教師發展目標，創新教師教育課程模式，有效整合原先分散的培訓資源，在實踐環節中一定程度針對了在任教師的學習特點，利用教師自身經驗與優勢，引導教師加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗。雖然尚需完善，但可以肯定，“教科研訓合一”凸顯了在職教師教育課程的實踐性，從而代表了教師教育課程改革的方向。