教師課堂主導如何實現學生主體
——湖南省株洲市蘆淞區主體性課堂建設項目推介

文/付　德

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教師課堂主導如何實現學生主體
——湖南省株洲市蘆淞區主體性課堂建設項目推介

文/付德

“主體性課堂”概念的提出

“主體”一詞的提出與界定，源于蘆淞新課改八年以來，在課堂教學改革方面得出的主要結論和基本觀點。它以建構主義理論為支撐，倡導學生在課堂中主動地學、獨立地學、創造性地學。學生的“高參與度”和“高認知水平”，是主體性課堂的行為特征及教學評價標準。與傳統的教學研究相比，“主體性課堂”將課堂研究的視角更多地指向學生課堂學習行為。基于此，蘆淞區主體性課堂教學實施策略研究，也始終把“教師課堂主導如何有效達成學生主體”作為主要指向。

項目正式啟動后的兩年中，大多數學校都是采用“教學模式”作為推動項目的抓手和切入點。對比教學策略而言，教學模式是一種要素結構更明顯、操作流程更清晰的教學研究載體。對于管理層來說，在課堂教學改革的初期，模式以其較強的操作性為教學診斷提供了顯性指標和管理的抓手。蘆淞區學校模式研究的基本步驟大多是“創模——推模——研模——破模”。

“主體性課堂”模式的探索

隨著近兩年的教學模式研究，蘆淞區學校逐步構建了一批集校本性、操作性、實效性、主體性于一體的有效課堂教學模式，如賀家土中學的“一三五”生命課堂、七中的“三五三”自主生態課堂、體育路中學的“個性有效課堂”、白關中學的“開放式課堂”、淞欣學校“八六三課堂”、何家坳小學以小組合作為平臺的“一二四”課堂、栗樹山小學“三元整合”課堂、樟樹坪小學“合作自主探究”課堂等。

為檢驗主體性課堂建設工作實效，蘆淞區教研室面向全區27所中小學組織了以課堂觀察和課后訪談為主的“主體性課堂教學調研活動”。課堂教學觀察診斷量表如下：

觀課角度一：關于教學目標的達標策略（教學設計）

一是學生主體性的激發。運用預習導學、問題驅動、情境設置等方式，調動學生學習的積極性。二是綱領性問題設計。設計綱領性問題，鼓勵質疑、創新，有利于激活學生的思維。三是學生學習方式的改進。充分調動學生已有的知識儲備，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，發現、解決問題。四是教學資源開發。積極開發和利用課內外教學資源，有利于增強課堂教學的鮮活力。

觀課角度二：關于教學目標的達成情況（教學效果）

一是課堂氣氛活躍，學生對教學內容和形式感興趣，學習主動，課堂參與度在75%以上。二是學生有充分思考的時間和空間，對問題的思考有深度，部分學生能發表自己獨特的見解。三是課堂教學目標達成度高，如有隨堂練習或進行課后檢測，正確率達到80%以上。四是教師調控能力強，能合理處理課堂資源，課堂有生成性。

通過專項調研，發現課堂存在三個突出問題：問題一：課改十年，建模兩年，教學行為依然故我。主體性課堂倡導學生“主動地學”“創造性地學”，用這樣的標準來衡量課堂，還有很大的提升空間。農村仍然存在大量的灌輸式教學；部分城區學校也存在“穿新鞋走老路”的現象，小組合作流于形式，自學探究走走過場，精講精練是句空話。

問題二：培訓失效，改革舉步維艱。針對課堂教學組織的培訓，有專家講座、教材分析、示范觀摩。但是，培訓效果卻不盡人意，新教師的問題是理念與行為脫節，普遍對課程標準理解膚淺，會背、會講、不會用；而老教師的問題是“理念”記不住，“行為”不落實，完全憑借個人經驗教學；部分骨干教師堅信傳統教學的優勢，拒不接受新的理念，采用消極對抗或者公開拒絕的方式表達對課堂改革的排斥。

問題三：先天不足，發展極不均衡。城鄉之間、學校之間、年級之間、班級之間，課堂教學實效和學生的學科素養都有很大差異，相同的生源不同的效果，不同的生源相同的問題，課堂呈現 “異同并存”的現狀。

“主體性課堂”實施舉措

針對以上問題，蘆淞區提出了“問題導向、課例引路、督查驅動、區域推進”的全新思路，其實施舉措主要有以下兩條：

各學科核心督查指標導向，變督為導 以調研為基礎，采用“根據問題找對策，根據對策定指標，根據指標促改革”的方式推進，即通過提煉各學科核心督查指標，變督為導，為學校教學改革指引方向和策略。其操作流程如下：

>> 表一

第一步：各學科教研員依據大規模聽課調研的情況，提煉出本學科課堂教學的核心問題（瓶頸問題、共性問題、普遍問題），在專題會議上面向校長進行講解，要求學校針對問題改進課堂。

第二步：教研員組織課例研究，提煉出解決問題的對策，再將對策轉化為課堂教學督查指標，其中核心督查指標的權重超過50%。

第三步：全年分兩輪下到學校進行課堂督查，督查覆蓋率達到100%。并且每所學校都組織全學科教師參與聽課、評課活動，要求學校主管領導全程參與。

第四步：分學科研制課堂督查數據分析報告，組織本年度的主體性課堂督查情況反饋會議。會議由教育局主辦，主管局長主持，區教研室主任及教研員代表進行情況反饋，最后由局長作重要指示。

第五步：督查課堂既是教研工作又是行政工作，其行政驅動力主要源于區教育局對督查結果的運用。

對于一線教師而言，區教研室下到學校聽課，重點督查的問題都是課堂教學中的核心問題，是長期困擾他們的問題，現在由教研員帶領他們思考對策解決問題，并且把對策轉化成核心督查指標，具體指導教學行為，解決了教師的困惑，為教學行為的改進提出了方向和具體的操作要求。

對于學校管理層而言，督查指標無異于為本校的課堂教學改革提供了現成的切入點和抓手，很多學校對教師的常態課進行評價診斷，就會直接使用學科核心督查指標，在教學評價中推動教師落實指標、吃透指標，把行為的改進落到實處。

對于區教研室而言，這樣的課堂督查，改變了一味求全的傳統聽評課活動，評價指標直接指向核心問題的解決，使“問題與對策”成為促進課堂改革的有效抓手。同時，這樣的系列流程，也讓行政為教研提供了強有力的保障。尤其是，設置動態的學科核心督查指標，采用任務驅動式工作思路來解決課堂的核心問題，真正把課堂的核心問題擺在了教學研究和行政管理的關鍵位置，使“問題引路”引出了教師教學行為改進的實效。

由此可見，聽評課本是一項傳統教研活動，但當賦予它“核心督查指標”以后，就變成了推動課堂改革最有推動價值和研究意義的舉措。

“主體性課堂”與 “課例研究”項目整合 課例研究是促進教師專業發展和解決課堂教學問題的有效方式，為此，蘆淞區開始區域規劃整體實施課例研究項目。“主體性課堂”研究與“課例研究”雖是兩個獨立的研究項目，但它們以“核心督查指標”為聯結點，在實際操作中已經形成一種互相支撐、有機整合的關系。其結構關系及操作思路概述如下：

（調研）提煉問題——課例研究——提煉成果——成果轉化指標（下發到校）——組織督查（即推廣成果）——發現新問題（形成督查報告）——再次課例研究——修訂指標（再下發到校）——再次督查，如此循環。以小學語文學科為例具體說明兩者關系。

如表一所示，將小學語文學科三年來“突出問題”“課例研究”“督查指標”“督查報告”進行縱向對比，可以明顯看出語文學科圍繞“綱領性問題”進行的課堂研究逐年深入，隨著研究成果不斷細化，督查指標的操作性和指導性也逐年提升。

小學語文學科案例充分反映了蘆淞區主體性課堂督查的三大特點：第一，問題導向。核心督查指標完全來源于課堂中暴露出來的普遍問題，“老問題”解決后，又面向“新問題”，因此核心督查指標每年都在更新和完善。第二，成果轉化。使用的評價細則都屬于原創，指標很具體，操作性極強，教師可直接依據指標組織集體備課研討。第三，聚焦關鍵。主體性課堂督查打破了常規聽評課的習慣，指標表中以權重分配來突出中心問題，摒棄了“眉毛胡子一把抓”的聽評課以及走馬觀花式的行政督查，在行政和教研領域既各取所長又有機融合，創造了具有蘆淞特色的主體性課堂督查方式。

成果展示

十二年課改，蘆淞區以課堂督查為核心舉措建立了中小學質量監控體系，學科質量明顯提升。蘆淞區小學學業水平抽測綜合排名連續位居全市第一，蘆淞區中考人均總分連續四年名列五縣五區第一。

在“十二五”期間，蘆淞區成功申報多個省級教師培訓基地以及省市級學科培訓基地：湖南省第一批教師培訓基地七中和何家坳小學，第二批省級教師培訓基地校體育路中學和樟樹坪小學。市級學科培訓基地：中學英語學科培訓基地體育路中學，小學語文學科培訓基地樟樹坪小學，“國學”教育基地何家坳小學，小學科學和藝術學科培訓基地何家坳小學，小學數學學科培訓基地及綜合實踐課程培訓基地栗樹山小學等。

正因落實課程改革是素質教育的核心，課堂是課程改革的主陣地，蘆淞區的素質教育才能取得實質性成果，才能滿足社會和民眾對高品質教育的需求，才能成為蘆淞人民滿意的教育。

（作者單位：湖南省株洲市蘆淞區教研室）