尋真之路
——“小學對話式板塊教學實踐的研究”的經驗推廣

文/曹永鳴

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尋真之路
——“小學對話式板塊教學實踐的研究”的經驗推廣

文/曹永鳴

黑龍江省哈爾濱市花園小學校的省級科研成果“小學對話式板塊教學實踐的研究”始于2000年,歷經15年。它是對傳統教學的揚棄，是對西方近代教育理念的借鑒,是對教育本質和規律的尊重與繼承。它有別于傳統線形教學思路，是在整合思想的牽動下融合了綜合性學習和活動課程理念,形成的學科教學模式。它提出“師生融合”“目標整合”“內外結合”的教學思考。

模式概要

什么是對話式板塊教學 板塊是指教學結構板塊，是課堂教學中相對獨立而又彼此聯系的、由幾個或多個問題情境組成的教學結構，是教學結構的基本要素。板塊的形成，從目標看來是學科知識與學科能力、學習態度與情感、學習過程與方法的整合；從整體效應看，板塊之間既相對獨立又密切聯系，打破了獨立分科教學的界限，實現了跨學科、跨領域的綜合；以“塊”為單位重組教材、組織教學，改變了傳統的“線”形教學思路，變收效甚微的單一性為綜合性，變原先的零打碎敲為化整為零，這樣有利于學生學習本體知識的吸收，有利于學習的過程和方法在整體中優化，在整體中推進。

什么是“對話”？教與學之間存在著三種“對話”：一種是學生與教材對話；另一種是教師與學生的對話；還有一種是學生與學生的對話。所謂“對話”，是指教師與學生、學生與學生、學生與學習內容之間的一種精神上的相遇，通過三者之間對話式的相互作用，達到學生自主和自由發展的目的。在對話中教師、學生、學習內容之間是一種平等交往關系,最終要實現的是人的全面和諧發展。

板塊的優勢是相對清晰、凸顯重點、整體推進教學目標，“對話”能讓板塊教學優勢得到最大的發揮，對話既是目的也是手段。對話的課堂是師生共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生，對話的本質“共享”。所以說，板塊是對話的載體和平臺，對話是板塊的內涵和靈魂。

小學對話式板塊教學“常式”探索 “對話式板塊教學”在操作上可分為課前板塊、課中板塊、課后板塊。其中以課中“四板塊”的操作為關鍵。

課前板塊：根據課題課前進行調查訪問，搜集整理資料，是師生共同活動。它面向社會開放，面向網絡資源，面向課外文本，面向文本質疑。

課中板塊（如圖1）：課中板塊是依據對話式板塊教學原理設計的，把傳統的聽、說、讀、寫、算、思、做等教學活動，異化為綜合性學習實踐情景，變單一性的訓練為綜合性的實踐活動。在活動化了的學習情景中，整合了知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀，轉變了傳統意義上的教與學的方式，有利于全面提高學生的基本素養。它轉變了傳統意義上的學科教學,實現了高度融合。

其中導讀板塊的操作方法有交往導讀法、情境導讀法、問題導讀法、情趣導讀法；初讀板塊的操作方法有身臨其境讀、自主選擇讀、競賽性朗讀等；精讀板塊的操作方法有在朗讀中悟，在議論中悟、在畫圖中悟、在操作中悟等；展讀板塊的操作方法有在發散中拓展、在補白中拓展、在續編中拓展、在交際中拓展。

>>圖11

數學課堂教學課中板塊分為：導入板塊、探究板塊、鞏固板塊、拓展板塊（如圖2）。

其中導入板塊的操作方法有激趣導入、復習導入、情境導入、對話導入等；探究板塊的操作方法有讓學生想，讓學生做，讓學生講，讓學生交流，讓學生總結；鞏固板塊的操作方法有基礎性練習、針對性練習、易錯點練習；拓展板塊的操作方法有聯系生活，聯系實踐，體現綜合性，體現發散性，體現互動性。

課后板塊：把課堂教學中重要的話題、有待深入探究的問題，巧妙引申，使之成為綜合活動的主題或者課外作業。把這種課后板塊分為活動式設計、情境式設計、表演式設計等形式。這些課中板塊的延伸，豐富了課堂教學，開拓了學生的視野，讓學生走進生活，走進社會，走進大自然……這些延伸內容對學生今后的發展，起到了不可估量的作用。

小學對話式板塊教學"變式"研究 實施小學對話式板塊教學，要根據學生和教材的具體情況，變通性地操作。鑒于課堂教學的多因素性，在教學常式的基礎上設計具體可操作的教學變式，以解決各不相同的課堂教學問題。

>>圖22

研究歷程

本校“小學對話式板塊教學實踐的研究”經歷了15年，四個階段。這四個階段的關鍵詞分別為：建模、有效、體質、盤活。

第一階段：重在構建“對話”模式，找尋動態課堂 從2000 年-2005年分別在語文、數學、科學、英語四大學科構建了板塊的教學模式。

第二階段：重在確保有效“對話”，回歸課堂本色 從2006 年-2009年，為了確保課堂“對話”精準度，本校帶領全體教師梳理數學、語文共20冊的教材知識點，進行“點式”教材解析。在長達四年的時間里，形成了《人教版小學“點”式教材解析成果集》。

第三階段：重在提升“對話”品質，評價潤澤心靈 2011年-2013年間，針對課堂對話出現的問題，到名優教師的課堂中去尋找答案。發現課堂質量是由教師的執教能力決定的，而學情分析能力又是教師眾多執教能力的關鍵所在，更是教師最難突破的瓶頸。于是本校進行了“教師學情分析與反饋行動研究”，分為三部分：課前學情分析、課中學情分析、課后學情分析。

第一部分：課中學情分析的角度與內容。（如圖3）

第二部分：課中學情診斷與反饋。（如圖4）

第三部分：“課中學情分析與反饋”觀察記錄單。（如圖5）

第四階段：重在盤活“對話”模式，助力生態課堂 從2014年至今，本校形成了生態課堂，創生了“對話課堂”十六字方針：胸中有標、心中有材、手中有法、目中有人。還創造了小學對話式板塊教學的七大策略：話題先導策略、引而不發策略、故謬迂回策略、投石激疑策略、誘導深入策略、層層剝筍策略、點評提升策略。本來屬于少數名優教師課堂教學精髓的提煉，現在成為學校常規教學的課堂標準，經過長期跟蹤現在總校和分校共有50個對話課堂達標班、15個對話課堂示范班。近幾年，學校有10余名教師在全國獲獎，花園小學成為哈爾濱市首批特色學校，省教育系統先進集體。

>>圖33

教學成果的價值

“小學對話式板塊教學研究”刷新了教案模式 在進行“小學對話式板塊教學研究”的過程中，把線形的教案模式改為塊狀的教案模式。如語文教案中，把閱讀教學分為“導讀板塊”“初讀板塊”“精讀板塊”“拓展板塊”，同時限制了每一板塊的時間。在此基礎上，更注重個人備課的質量，設計了“執教者課堂實施”一欄，強化教師自主備課的能力的提升。

>>圖44

>>圖55

“小學對話式板塊教學研究”改變了反思模式 在“小學對話式板塊教學研究”的過程中意識到，日常教學沒有再返工的機會，教師的反思往往成為紙上談兵，只有思沒有行，于是本校大膽嘗試“三段式反思模式”。教師從“案例回顧”“反思因子”“設計刷新”進行實實在在的反思。在長期的教學反思中發現了阻礙課堂有效“對話”的三大死穴：拖聲集體應答、按教師意圖應答、師生單線問答。同時針對三大“死穴”找到應對策略：策略一是“教師三不答”，即學生已知的不答；跳一跳能答的不答；生生對答的不答。策略二是“切記三過早”，即過早催要答案；過早提供答案；過早評價反饋。基于反思的時效性增大了，教師反思、執教的能力得到大面積的提升，而這樣的反思也成為后續教師再執教的寶貴資源。

“小學對話式板塊教學研究”推動了教師自主發展的進程 “小學對話式板塊教學研究”為了兼顧各層面教師的個性發展，進行了規定動作和自選動作。規定動作指的是青年教師能夠初步應用板塊式教學的模式；自選動作指的是骨干教師要在熟練運用塊狀模式的基礎上尋找并總結學科塊狀教學模式的變式。在找尋模式變式的過程中，發現教師們不再僅僅是傳授知識，而在思考如何“轉化智慧”，這樣教師的教學風格很快凸顯出來，因此走向成熟期的教師在此基礎上要進行教學特點和風格的整理與總結。在“小學對話式板塊教學研究”期間，學校有三名教師進行了市級風格論證，學校出版發表了《風格——是這樣鑄就的》一書，30多位骨干教師進行了教學風格和特點的總結。在“小學對話式板塊教學研究”的帶動下，學校教師隊伍行走在科研的道路上。

一個人可以走得更快，一群人一起可以走得更遠。作為“小學對話式板塊教學實踐研究”成果的主持人，筆者在自研課題的基礎上，帶領全校教師，根據每一個階段遇到的實際問題而衍生出研修主題，就是為了切實提高更多課堂的教學效益。切實地幫助教師改進了教育教學思路，提升了教育教學水平；引導教師走進了教育科學研究，改變了教師的學習生活方式，覺醒了群體教師的教研主體意識，也開創了教師校本主題研修的新思路。在對話教學的高品質課堂追求中，我們將一路向前。

(作者單位：黑龍江省哈爾濱市花園小學校 ）