蒲江現代田園教育 中國農村教育現代化實踐探索的新型樣本

編輯_譚信娟

楊東平

中國陶行知研究會常務副會長，21世紀教育研究院院長，北京理工大學教育研究院教授。

舒悅

廣東省佛山市教育局教育科學研究所所長

柯玲

成都市城鄉教育統籌發展研究中心主任

葛新斌

華南師范大學教育科學學院副院長、教授

鄔志輝

“長江學者”特聘教授，東北師范大學教育學部部長，東北師范大學農村教育研究所所長；中國教育學會農村教育分會主任委員

蒲江現代田園教育 中國農村教育現代化實踐探索的新型樣本

編輯_譚信娟

為全面深化教育綜合改革，加快推進教育現代化，尤其是農村教育的現代化發展，10月29日—30日，第四屆中國農村教育高端論壇暨第二屆現代田園教育論壇在蒲江舉行。本次論壇以“中國農村教育現代化——從地方經驗到理論自覺”為主題，圍繞“城鄉教育一體化發展、產城教一體化發展、職業教育供給側改革與教育精準扶貧、農村教育現代化實踐經驗、農村教師綜合素質提升、農村學生核心素養培養”等議題，以主題發言+互動交流的形式展開。

蒲江現代田園教育

蒲江縣教育局領導發表主題演講：農村教育要有農村教育的本色。回歸自然，做有靈魂的教育；回歸書院，做有精神的教育；回歸農村，做有情懷的教育。

回歸自然、回歸農村、回歸書院的蒲江田園教育

中國的農村，是中華文明的起源，文化的根脈。縱觀中國歷史上的傳統學校，多建在鄉村，“蒙以養正”，山水之間正是養“浩然正氣”。而蒲江，正是重教興學傳統悠久、崇文尚教鄉風濃厚之地。自公元1210年，南宋理學家魏了翁在蒲江創辦鶴山書院，開啟了蒲江縣“重教興學、崇文尚教”之風，鄉村教育文化一直在蒲江生長、發展和延續。2012年4月，蒲江成為與教育部發展研究中心共建的“農村基礎教育改革試驗區”，對中國農村教育現代化發展方向和發展道路進行了有益探索。蒲江的田園教育究竟是什么樣的？本次論壇結合蒲江特色，分四個組進行了實地考察，參觀走訪了北街幼兒園西來分園、南街幼兒園、成佳學校、甘溪學校、甘溪明月村社區教育、中德（成都）AHK職教培訓中心、壽安初中、蒲江中學實驗學校、西南小學、實驗小學、北街小學，深入探索農村教育的現狀。與會專家學者和教育同仁們通過考察，一致認為：蒲江教育在探索農村教育現代化的道路上，始終堅持以本土特色為追求起點，基于農村的自然優勢、產業特點和文化傳統，深入挖掘本土資源當中的教育元素，尋找到了一條富有農村特色、服務農村社會、追求教育卓越的現代農村教育發展之路。蒲江教育以“自然、綠色、開放、融合”為核心要素，探索出了具有“回歸自然、回歸農村、回歸書院”三個典型特質，優質均衡的“內生型”現代農村教育發展之路。遵循經濟與教育發展自然規律，與地方文化的融合再造，培養學生勤勞、質樸、立足當地發展的思想和能力，以“高效課堂”為代表的有效教學改革是書院精神在現代農村教育中新的發展和傳承。構建了同現代田園教育理念相適應的三大體系——現代田園教育智庫體系、現代田園教育管理體系和現代田園教育文化體系。蒲江教育是農村教育現代化的典型案例，代表著未來農村教育發展的方向。

農村教育創新的地方實踐

楊東平

中國陶行知研究會常務副會長，21世紀教育研究院院長，北京理工大學教育研究院教授。

一、當前農村教育的突出問題

農村教育的大格局沒有改變，依然是頭重腳輕的倒金字塔。鄉村教育改革進入“深水區”，面臨三個基本問題：一是邊緣學校的地位和發展，二是草根教師的地位和發展，三是底層兒童的地位和發展。

二、農村教育創新的地方案例

江西弋陽縣用強基固本解決大班額問題，用城鄉統籌解決城滿鄉空問題。

山西晉中市用“好政策救活了農村學校”。均衡創新教育資源，改造薄弱學校；促進城鄉教師流動，4年中48%的教師城鄉交流，定期為2-3年；優質高中指標到校，但“擇校生不得享受此政策”。

湖南瀘溪縣采取傾斜政策激勵偏遠鄉村教師。從2009年起，瀘溪縣實行農村教師崗位津貼制度。績效工資也向農村教師傾斜。另外，教師職務評審也向農村教師傾斜；同時還建設農村教師廉租房。2009年以來，已有265名教師自愿去農村學校任教。

湖南采取精準培養農村教師的3+2模式。實行三種學制，即高中起點的四年制本科、初中起點的五年制專科、初中起點的六年制本科；畢業生實行四類計劃：縣來縣去、縣來鄉去、鄉來鄉去、鄉來點去。2006年招了1006人，2016年招生6789人。

甘肅隴南宕昌縣則是由政府主導，整合社會力量，整體提升農村教育質量。

四川蒲江開展現代田園教育，以“自然、綠色、開放、融合”為特征，有機結合地方文化特色、經濟發展特色和現代職教理念。

四川閬中開展樸素而幸福的教育。

浙江上虞打造根植鄉土文化的新鄉村教育，弘揚“鄉賢文化”，立足本土，將鄉村資源融入校園文化，讓孩子自由、快樂、健康成長，實行有根的教育。

建設小而美的鄉村小規模學校。

三、超越“衡水模式”，提升農村教育質量

超越拼時間拼命的“衡水模式”，提升農村學校教育質量，在教學中提倡學生主體課堂和兒童閱讀，融入互聯網+，開展科學教育和藝術教育，培養全科教師，采取復式教學，建立教師自組織……

2014年6月，四川廣元利州區微型學校發展聯盟成立，開展多項活動，建立起農村教師的自組織。平涼市崇信縣則采用“小班化”教育。甘肅宕昌的娥嫚小學因為閱讀而使學校改變，學生從45人增長為150人。浙江永嘉縣石公田小學開設了山水田園課程。蘭考縣程莊小學（齊拓宇）、翠屏區涼水井中學和白云小學將互聯網+用于日常教學。

四、教育創新的探索

我們期待農村教育的改革和創新發展，成為中國教育發展的生長點，成為中國基礎教育改革的主戰場，成為中國教育創新的引領者。

楚雄東瓜鎮的美麗小學，關注兒童，關注生活，關注環境。

甘谷縣永安伏羲學校，以文化人，實現全面發展。

聯合國兒基會愛生學校體現了優質環境，創造有效的學習環境，為兒童提供保護、健康的環境，尊重性別差異，鼓勵兒童、家庭和社區的共同參與。

改變是如何發生的呢？路在腳下！

新型城鎮化背景下的市民化教育——基于廣東佛山的實踐探索

舒悅

廣東省佛山市教育局教育科學研究所所長

一、問題提出：市民化教育的迫切性

人的現代化是新型城鎮化的關鍵。對于發達的制造業城市而言，人的現代化主要指向本地農村居民的市民化和外來進城務工農民的市民化。市民化教育成為當前市民化的核心問題和任務。

當前佛山市民化所面臨的主要任務，就是在進一步釋放城鎮化紅利，加大力度推進市民化教育，在文化生活領域完成從傳統農民到現代市民的轉換。

二、目標聚焦：市民化教育路徑探索

第一，對于外來農民工的市民化，開展產業社區新市民教育。

第二，對于本地農民的市民化，開展農村社區新市民教育。

三、制度保障：新型城鎮化背景下的管理改革與創新

第一，管理重心向鎮街下沉，加強了市民化教育。

第二，管理權限向社會外移，促進了市民化教育。從萬能政府到有限政府。

四、資源整合：社區教育、家庭教育與學校教育資源的融合互通

以學校教育和社區教育的融合互動為突破點，將青少年兒童素質教育與現代市民教育融合互促，構建鎮域終身教育微觀體系，成為佛山新型城鎮化發展背景下實現人的現代化的現實路徑考慮。

五、資源案例：沒有圍墻的北滘市民教育中心。

北滘鎮已初步形成新市民教育網絡：一個主陣地——北滘文化中心；兩個主隊伍——社團+專業義工；三個主基地——城市住宅區、產業社區、農村社區。

推進城鄉教育均衡發展的成都實踐：市域統籌的區域教育聯盟

柯玲

成都市城鄉教育統籌發展研究中心主任

一、成都市區域教育聯盟的實施背景

城鄉二元結構導致城鄉資源配置不均衡；圈層經濟結構導致教育資源的縣域間差距大于縣域內差距；統籌城鄉教育綜合改革試驗區的必然要求。

二、成都市區域教育聯盟的發展歷程

2009年以前，初期實踐階段；2009—2011年，主動推行階段；2012年以來，成熟深化階段：“三圈一體”戰略。

三、成都市區域教育聯盟的基本理念

全域統籌：“全域成都”是城鄉共同構成的整體的成都。

政府主導：市委、市政府是成都教育發展的“總規劃師”；市教育局為全市21個區（市）縣搭建同一平臺；區（市）縣聯盟簽訂合作協議，建立健全運行機制。

自主推進：自主簽訂協議，自主選取學校實行跨區結對。

四、成都市區域教育聯盟的運行機制

常態化管理統籌機制、多途徑資源共享機制、捆綁式考核評估機制、傾斜式激勵支付機制。

五、成都市區域教育聯盟的價值分析

激發教育資源的動態價值，創新城鄉教育資源配置機制；明確市級政府為主導的角色定位，優化城鄉教育均衡發展的管理體制；突破行政區劃限制，探索城鄉教育均衡發展的市域統籌機制。有效縮小了教育差距，助推了校際均衡、縣域均衡、城鄉均衡發展。

統籌城鄉教育發展，合理配置公共教育資源

葛新斌

華南師范大學教育科學學院副院長、教授

一、我國城鄉教育發展的新態勢

（一）學齡人口涌入使城鎮地區教育“擁擠效應”顯現

（二）學齡人口流失使農村地區教育“空心化”凸顯

二、城鄉教育發展態勢的必然性

（一） “城擠鄉空”是現代化進程中的必然現象

（二） 城鄉教育現狀是對城鎮化進程的自然響應

《國家新型城鎮化規劃（2014-2020年）》的首要原則是“以人為本，公平共享”，具體思路是以人的城鎮化為核心，合理引導人口流動，有序推進農業轉移人口市民化，穩步推進城鎮基本公共服務常住人口全覆蓋，不斷提高人口素質，促進人的全面發展和社會公平正義，使全體居民共享現代化的建設成果。農村教育進城是對城鎮化一種自然而然的響應，有利于倒逼政府和社會，進一步思考如何合理配置教育資源問題。

三、城鄉教育發展中的突出問題

（一）城鎮教育吸引與資源配置方式不匹配

我國正處于城鎮化30%～70%的快速發展區間，城市教育對農村生源擁有巨大吸引力；以戶籍為基礎的公共資源和服務品是差別對待的；現有的歧視性公共服務品配置方式，戶籍制度是資源配置依據（世襲身份制+先賦利益級差），教育、住房、醫療和社保衍生一系列的差別性對待和安排；“兩為主”政策初步解決隨遷子女異地接受義務教育的問題，隨遷子女進入“非義務教育”體系的機會問題尚待解決，中東部地區異地中考和高考方案條件嚴苛，升學考試成為控制“教育移民”數量的工具。

（二）城市學位短缺與農村學校閑置并存

城鎮地區成為流動人口“入口端”，而農村地區卻成為流動人口“出口端”。為此，學界主張關注弱者，關注底層，以農村為“主戰場”，低重心配置資源。政府自2005年底以來，較為重視中西部農村教育投入。

現在，農村學校小散弱，難以吸引農村生源；資源利用率低，財力物力浪費嚴重。政府為均衡師資采取一系列措施,但農村教師隊伍仍然四大矛盾并存：相對過剩與結構短缺、難以扎根與難以退出、對教師高要求與職業低吸引力、數量龐大與素養偏低。

四、義務教育公共資源配置的抉擇

（一）實現公民教育權益與戶籍脫鉤

對社會而言，通過“賦權”和“增利”，剝離勞動就業、教育、醫療、住房、社保等等捆綁于一紙戶籍之上的公共服務等福利品；以常住人口居住證制度的實施為突破口，適時將城市管理基礎從“身份” 轉向“人”；實行外來務工人員就業登記制度并擴大保障覆蓋面。

對教育而言，外來務工人員就業與隨遷子女就地入學相關聯，進行“差異性調控”；學籍和戶籍脫鉤，進一步降低各地“積分入學”門檻。

（二）提高公共義務教育資源配置重心

加大城鄉教育發展統籌力度，切實提高公共教育資源資源配置重心，進一步優化城鄉學校布局，為迎接規模化學生進城做好準備。

農村教育內涵定義與未來趨勢

高書國 ：教育部發展研究中心戰略研究室主任

楊海燕：中國人民大學教育學院副教授

一、農村教育的再定義

從區域論來看，中國的“農村教育是指縣和縣以下的教育，包括縣、鄉(鎮)、村的教育。”

從人口論來看，“農村教育涉及面向農村人口的各類教育與各種形式教育。”

從產業論來看，農村教育是以農業為基礎產業的農村的區域性教育。

以上三種界定，各具優長，但也存在明顯不足：第一，區域論以農村區域為界線，采取列舉方式，將農村中各種教育歸納為“農村教育”，缺少對于農村教育的本質與特征的揭示。第二，對象論從受教育對象視角，抓住了農村教育的對象特征。但只關注身份差異，而沒有關注發展差異。第三，以產業性質來定義農村教育，可以反映農業產業特點，但從范圍上又難以覆蓋現代農村產業形態。

農村教育定義的維度應以人本為先、區域為基、現代為里、多樣為表。農村教育是在農村地區傳遞人類普遍性和地域性的生產和生活經驗，傳承人類文明和鄉村文化，實現產業協調發展，培養具備現代生產生活能力的人的社會活動。

二、農村教育的基本特征

農村教育具有鄉村性、多元性、現代性和自治性。

鄉村性是農村教育最為明顯的特性，保持了鄉村學校親近自然、融于自然、取材于自然的天然本色。

農村文化具有多元性，地理環境具有復雜性。尊重文化的多樣性，傳承和發展當地的傳統文化和現代文化，區分、挖掘和保護區域文化、民族文化，促進文化的多元發展。通過教育，保持、保護和發展基于傳統的自然資源稟賦，使得農、林、漁等資源環境多樣持續發展。

現代性是現代農村教育的本質屬性，培養具有21世紀核心素養的全面發展的現代人，是農村教育的現代使命。

無論是從治理結構分析，還是從權力構成分析，抑或從現實運行分析，農村教育都具有自治性。

三、農村教育現代化的四種模式

第一種是文化內生型——傳統社會的鄉村教育。蒲江模式則是這種類型的典型。早在南宋時期，理學家魏了翁就在蒲江創辦了鶴山書院。近年來，蒲江大力發展現代田園教育，提倡自然、綠色、開放、融合。

第二種是社會流動型——“背土離鄉”背景下的鄉村教育。中國教育特別是農村教育的發展動力，來自兩個方面：一是政府“以德化人”的動力，二是民間“社會流動”的動力。兩者共同催生出一種“離土離鄉”的教育模式。

第三種是產業驅動型——地方產業主導的鄉村教育，以德化縣為典型。世界白瓷在中國，中國白瓷在德化。全縣城鎮化率高達73.6%，教育城鎮化率高達95%，農村辦學規模嚴重萎縮。

第四種是政府主導型——國家主義下的鄉村教育。大型移民活動、地區之間的產業拉動、政府主導的新村建設和直接發動的城鎮化運動推動著鄉村教育的現代化。

四、未來中國農村教育發展趨勢

城鄉教育發展的終極模式，交集部分應該是公民的核心素養，差異部分則是城市和鄉村各自生產生活經驗的傳遞和文化的傳承，以縣（區）為主的教育自主性加強，地方課程對完成城鄉差異承擔主要職能，城鄉教育各自特色都更為明顯。

未來農村教育將出現以下三大特點：一為服務群體小眾化，服務范圍覆蓋廣；二為過程目標現代化，終結目標現代化；三為實現方式一體化，本質特點特質化。

農村教育是農村的希望。中華文明起源于農耕社會，中華文化的根脈在農村，教育是傳承文化的主要途徑。歷史上許多私塾、書院曾盛極一時，但都不是在大城市，而是在山野鄉村。那里不但是教育子弟、培養人才的學校，而且是一個地區的文化中心，甚至是學術中心，其薪火相傳、生生不息，成為中國人的精神家園。守護農村教育是中國教育人的歷史責任。

中國農村教育現代化的本土自信

鄔志輝

“長江學者”特聘教授，東北師范大學教育學部部長，東北師范大學農村教育研究所所長；中國教育學會農村教育分會主任委員

一、農村教育現代化的三重假設

一是獨立性假設，認為教育現代化是教育自身的事情，忽視了教育與外部系統之間的統整共生關系。實際上，教育既受外部系統的制約，也對外部環境產生影響；外部環境既決定著教育現代化發展的可能性，也規定著教育現代化變革的綜合性。

二是城市化假設，認為城市教育是現代的，鄉村教育是落后的，農村教育現代化的過程就是用城市教育標準改造農村教育的過程。實際上，農村教育的現代化是和而不同的，它既是現代的，又是鄉土的，它是充分利用鄉村自然、社會、產業、文化和鄉村兒童的經驗優勢開展現代精神教育的過程。

三是單一性假設，認為教育現代性的標準是單一的、教育現代化的道路是唯一的，不同地區實現教育現代化的路徑是一樣的。實際上，由于不同地區教育系統內外要素稟賦、約束條件、主體動能、發展開端的綜合性差異，導致各地教育現代化的發展邏輯和道路形態各不相同。

中國縣際經濟社會教育發展是不平衡的，不僅地理形態、資源稟賦、交通狀況、所處階段各不相同，經濟、社會、文化（如民族、宗教、傳統等）特征各異，而且教育本身的歷史積淀、資源配置、價值觀念也千差萬別，這些約束條件決定了區域教育現代化的起點具有多端性。

縣域教育發展推動主體是多元的，地區領導人的教育態度、價值觀念、戰略思維，教育主體的教育觀念、整體素質、心智模式及觀念共享水平，以及教育受眾的教育觀念、價值訴求、教育參與等對教育決策與實踐均有重要影響，地方觀念生態決定了區域教育現代化的主體能動性。

縣域教育現代化模式是獨特的，盡管我們可以抽象教育現代化的一般結構模型，但每個地區的發展道路都不可能是其他地區的簡單復制或摹寫。

二、農村教育現代化的主體自覺

推進農村教育現代化發展，必須確立“在系統中看問題”和“在發展中看問題”的新思維，必須確立農村教育現代化的“主體性”和“區域性”。當前，我國的最大國情之一就是城鄉區域發展不平衡、經濟社會發展不平衡、“四化”發展不協調、“五大”建設不協調，如何在縣域內率先實現“整體性發展”、基本形成“區域協調發展新格局”是國家十三五發展的戰略任務。農村教育現代化是農村教育與外部系統互動關系的積極性變化，以及由此帶動的農村教育形態的整體性轉型，其根本功能是促進人和社會的現代化。

主體性何以彰顯？教育現代化“區域”主體，要從外部空間結構（教育系統外部的經濟、社會、文化等生態環境）、內部形態結構（教育系統內部的理念、目標、體系、制度、資源、質量等要素功能關系）和個體觀念結構（管理者、教育者、求教者的價值觀念及共享水平）三個維度整體性地分析自身教育現代化的實踐路徑與理論邏輯。

我們為什么要關注農村教育現代化的地方經驗？從問題思維向典型思維的轉換（成功之道與主體創造）；從單一思維向多元思維的轉換（思想、制度與形態關系）；從一體意識向本土意識的轉換（存在之必要與不可取代性）。

我們需要怎樣的理論自覺？以“整體性發展”新思維，著眼工業化、城鎮化、信息化、農業現代化同步發展和城鄉區域協調發展，在縣域經濟社會文化發展的大格局下觀察農村教育發展定位與現代化路徑。以地理（宏觀區位、中觀區位、地理因素）、經濟（區域發達度、產業結構比、特色經濟值）、社會（民族結構、歷史文化、城鎮化率、階層分化）和空間（人口規模、空間分布、居住類型）四大屬性對農村教育發展水平的類型劃分，找到背后的理論模型。從“教育主體、教育結構、教育環境”三維分析框架、教育現代化七要素（教育環境、教育主體、教育目標、教育體系、教育制度、教育資源、教育質量）發展模型，以及數量、質量、結構、公平、活力、效益六位一體指標進行分析評價。

三、農村教育現代化的本質回歸

教育現代化是一個發展過程。判斷某一特定發展階段的農村教育是否達到現代化，根本標志是與時代的適應性與引領性（或超越性）。教育現代化體現了現代與后現代的辯證關系（杜威的現代教育）。教育現代化是教育理念、制度、器物（或行為）之現代化，理念是根本，制度是關鍵，器物（或行為）只是表現。

教育現代化根本上是人的現代化。地區經濟社會發展需要與之相適應的人。教育現代化是世界新文明、人類命運共同體、中國擔當、農村教育責任、農村人思想和行為的現代化轉變。教育現代化是學校人與社會人的統一，體現了全民教育、終身學習、全面發展、核心素養和關鍵經驗。教育現代化是人口、人力、人才與人的現代性發展。

農村教育現代化的本質回歸需要“政府主體責任”的治理理念。政府在直接提供有形教育公共產品的同時，還要提供制度、規則和政策等無形教育公共產品，更要激發社會力量廣泛參與農村教育治理，推進基層教育創新。

農村教育現代化的本質回歸需要“城鄉包容一體”的發展理念。積極適應新型城鎮化和新農村建設需要，統籌規劃城鄉教育，做強農村教育、做大城鎮教育，推進城鄉教育一體化和同步實現現代化。

農村教育現代化的本質回歸需要“城鄉共同利益”的價值理念。發展現代化農村教育不只是農村人的群體福祉，更是全社會的共同利益，實現農村教育現代化對農村、城鎮和國家均有裨益，城鄉是互益共享的利益共同體，農村人口思想和行為的現代性轉變是城鄉共同的資本與財富。